心理契約與工學結合下中職生心理調節機制的建構

【摘要】工學結合的職業教育模式能夠有效提升學生的知識運用能力以及實際的操作技能，但傳統教育模式體系中，作為具有很強相關性之一的學生主體往往受到忽略，成為被動接受一方。對此，可從心理契約的視角看待這一問題。中職生主體性的發展是建構中職生心理調節機制的前提，而建構中職生心理調節機制的路徑選擇就是通過多樣化的教育模式，達成區域內的心理契約，尋找相關性主體之間共識的最大公約數。

【關鍵詞】心理契約工學結合心理調節中職生

工學結合是職業教育發展的重要內容，中職學生親臨現場接受職業指導、經受職業訓練，根據市場的需求以“職業人”的身份參加與所學專業相關聯的實際工作，有助于提高學生的綜合素質和就業競爭能力，這種半工半讀的培養模式也符合中職生的主體特征。

工學結合培養模式的主體包括學生、企業、學校等，在以往的模式建設中，學生往往是被動接受的一方。中職生的自我意識處于可塑與變動的階段，政治的導向、思想文化的導向、社會價值的導向、新聞輿論的導向都會制約中職學生自我意識的發展方向。因此，社會情態系統效應將直接決定中職學生自我意識的正負效應。當前，就業形勢日益嚴峻，往往會引致中職生極度挫折心理，這種心理所萌生的“自我意識”具有強烈的沖擊性、批判性，表現出來的心理特征是固執偏傲、浮躁不安等。當前的具體社會情境勢必會對學生的“自我意識”產生諸多影響，出于生存的壓力，學生對于自身以及對學校、社會的評判都會出現變化甚至是偏差。因此，需要建構中職生的心理調節機制，尋找中職生于企業、學校等其他主體之間共識的最大公約數。

一、當下中職生的心理特性：心理契約理論引入的邏輯起點

Argyris率先在其《如何理解企業行為》一書中提出了心理契約(Psyehologi一cMContract)的概念。Levinson指出，心理契約是企業與員工之間隱含的、未公開說明的相互期望的總和，是一種“非書面契約”。Rousseau提出了一個更加狹義的定義，他認為心理契約是個體在雇傭關系背景下對雇傭雙方相互義務和責任的一種理解或有關信念，并進一步指出，這種信念是指員工對其外在和內在貢獻(努力、能力和忠誠等)與企業誘因(報酬、晉升和工作保障等)間交換關系的承諾、理解和感知。心理契約雖然不是有形的契約，但卻發揮著有形契約的作用。心理契約反映的是組織與個體彼此問所抱有的一系列微妙而含蓄的心理期望。在預料與期待對方能滿足自己某些期望的同時，希望對方產生自己所希望出現的某種行為。

人的行為始終受意識支配，中職生與學校等其他相關主體之間的心理契約，一方面涉及其對自己在學校中的知識獲得狀況、將來的發展等方面的期望，另一方面也涉及學校對學生具體行為表現的期望。根據社會交換理論，實施超越了正式角色要求的學生個體，希望可以獲得與學校建立并實現相互理解的心理契約，而且在“建立一獲得”這種模式下，學生的良性行為表現可得到不斷強化。學生的行為選擇也正是在心理契約的前提之下不斷地調整變化，而在這一進程之中，不同群體以及個體的自身特性往往能夠帶來對于當下的不同理解，因而從客觀上給予已經構建的心理契約模式帶來誘致性改變。討論中職學生的心理契約，就必須先了解中職生的心理特性：

第一，自我意識的逐漸強化。對于大多數中職生而言，職業教育的培養模式使得他們開始更多地關心自己的現狀和未來，從而在理想和現實之間尋求一條適合自己發展的道路。這一時期的顯著特征是獨立性與依賴性的矛盾，并伴有強烈的逆反心理。表現在多方面，既有個人與父母方面的矛盾，也有個人與社會、朋友、老師的矛盾，這在促使他們走向成熟的同時也會導致其行為偶爾缺乏理智。自我意識的強化，直接的后果就是個體意識的多樣化，傳統的教育方式很難讓中職生的心理達成共識。

第二，心理的相對剝奪感。當個體認為自己實際得到的和期望得到的之間存在很大差距時，就會產生一種被他人或社會“剝奪”了的主觀心理感受，這種剝奪感在造成“積怨”的同時，也會產生一定程度的自備心理。由于基于不恰當的評價標準以及參照物，中職生個體極易出現自我否定、自我拒絕的心理狀態。

二、中職生主體性的發展：建構中職生心理調節機制的前提

中職生在接受職業教育中出現的心理偏差，表面上是由于基于不同情境的個體意識多樣化造成的，但實際上成熟的多樣化個體意識乃是社會發展的必備因子，解決中職生心理偏差的關鍵也就在于推動個體主體性的良性發展，使其更為理性地看待社會與個人。

第一，中職生主體性發展的內涵不同于中小學生及成人。中職生主體性的發展具有二重性：一方面，自我意識的強化表明其成人意識發展到了一個新的階段，但從心理上來看，他們還處于少年向成人過渡的階段。出于推動個體主體性良性發展的認知，中職生主體性發展的內涵就表現為自我教育和個體社會化。

第二。多樣化中職學校學生工作的方式手段。學校教育是中職生主體性發展的重要機制。其對人的主體性發展起著定向作用，使人的主體性向著積極、健康的方向發展，能促使人的主體意識的覺醒和主體能力的提升。職業教育與中職生的主體性發展有著非常大的契合性，由于中職生處于自我主體性向自覺、自由主體性轉變的過渡期，中職學校在進行職業教育的同時，還應通過多樣化的教育手段，幫助中職生進行自我教育、自我成長和自我發展，完成學生到社會人的順利過渡。

第三，拓展中職生各類活動的參與途徑。在職業教育的模式中，中職生作為其中參與方，僅僅是被動地接受，勢必會使得職業教育的效果大打折扣。任何促進學生主體性發展的任何政策或實踐都必須以激發學生的積極參與為前提，雖然學生周圍的環境是具有教育意義的，但是這些環境是否對學生本人起作用，直接與學生對周圍環境的參與程度有關，參與本身就是主體性發揮作用的一種表現，而主體性要得到更大的發展也必須通過主體與周圍環境的相互作用來完成和實現。

三、心理契約：建構中職生心理調節機制的路徑選擇

所謂心理契約，實際便是不同個體心理的最大公約數。要想構建心理契約。就必須尋找個體之間的共識，或者引導個體理解并承認共識的有效性。但這一切也在于對個體特性本身的了解基礎之上。而了解之后便是通過一個框架性的支撐，建構整個契約體系。筆者認為，這個框架便是心理契約。形成有效心理契約的主體包括學生、學校、企業等各個相關主體。但從學校作為教育機構的特質而言。尤為重要的就是師生之間的契約達成。

不同身份的主體對于對方角色的期待，往往帶有約定成俗的意味。曹威麟等人認為：“師生問對對方社會角色的認知形成了不用明文規定的共性期望，它表現為社會傳統和時代特征對角色的要求和期待，而師生領悟和感知到特定校園文化中有關規范和理念并由此形成的相互期望，則體現了各高校對本校師生的要求和期望。”心理契約的形成與主體認知息息相關，而這又會受到相關主體所處具體情境的極大影響。

心理契約具有小范圍內的同一性，例如在同一所學校中，由于面對的教育資源、環境等因素的相似性，師生之間基于對方所形成的心理期待往往具有普遍的共性特征，即使在同一個學校的不同系部。通常也不會在師生群體之間存在顯著差異。從而逐漸演變成區域內具有普適性的心理契約，契約主體相互認同各自通常應盡的基本義務，實踐彼此的角色期待。

心理契約并不一定通過意識灌輸建立，各種形式的職業教育同樣能夠達到“約定”的效果。應當明白，工學結合并不僅僅是一種簡單的社會實踐形式，其具有一定的動態性與融合性。賴文龍認為，中職學校教學需要的社會實踐是根據教學內容有效開展教學實踐、專業實習、社會調查、生產勞動、志愿服務、勤工助學等社會實踐形式的不斷豐富，社會實踐內容的選擇與安排也就成為把握實踐方向性，提高實踐實效性，避免盲目性、隨意性以及形式化的重要因素。在提升中職生專門職業技能的同時，有效開展社會調查、志愿服務、勤工助學等多種教育方式，可非常有效地拓展中職生的認知寬度，使其更加理性成熟，最終實現工學結合的教學目標。