經(jīng)典教育的“學(xué)”與“術(shù)”

愚意以為，經(jīng)典教育大致有“學(xué)”“術(shù)”二途:學(xué)重學(xué)理，術(shù)明應(yīng)用，有學(xué)有術(shù)為圓融境界，有學(xué)無(wú)術(shù)其次，有術(shù)無(wú)學(xué)再次，二者均為執(zhí)其一偏，不學(xué)無(wú)術(shù)斯為下矣。明了此二途分合，再觀察其沉浮冷熱，或可具“同情之了解”。

一、經(jīng)典的內(nèi)涵與外延

經(jīng)典的內(nèi)涵是什么?應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，很難給出一個(gè)簡(jiǎn)單的放之四海而皆準(zhǔn)的靜態(tài)的定義。古今中外的學(xué)者、作家都曾試圖給經(jīng)典下定義，事實(shí)上卻歧義叢生——正是從這些歧義叢生的定義和描述中，我們可以洞察到經(jīng)典的多元開(kāi)放性。從文字學(xué)本義看，“經(jīng)”是織布機(jī)上的縱線，“典”是典籍，二者的引申義都包含“典范”的抽象意義。就“著作”層面而言，東漢劉熙《釋名·釋典藝》釋“經(jīng)”為:“徑也，常典也，如徑路無(wú)所不通，可常用也。”以“徑”訓(xùn)“經(jīng)”，經(jīng)就像無(wú)所不通的道路，極為形象;同時(shí)，經(jīng)又是可常用的典范，具有極高的實(shí)用性。西方學(xué)者和作家中，T.S.艾略特于1944年的演講《什么是經(jīng)典作品?》提出，經(jīng)典作品具有“成熟性”“廣涵性”“普遍性”“去除地方氣”等內(nèi)涵。伊塔洛·卡爾維諾的《為什么讀經(jīng)典》，用十四條充滿智性的詩(shī)意文字描述了經(jīng)典的多元含義。其實(shí)質(zhì)恰恰在暗示經(jīng)典的不可定義，經(jīng)典的意蘊(yùn)和形式都是獨(dú)一無(wú)二的，任何定義和闡釋都無(wú)法代替經(jīng)典本身。例如第6條:“一部經(jīng)典作品是一本永不會(huì)耗盡它要向讀者說(shuō)的一切東西的書。”又如，“中學(xué)和大學(xué)都應(yīng)加強(qiáng)這樣一個(gè)理念，即任何一本討論另一本書的書，所說(shuō)的都永遠(yuǎn)比不上被討論的書。”

我對(duì)經(jīng)典有三點(diǎn)認(rèn)識(shí):首先，一種經(jīng)典就是一種觀察、感受和闡釋世界的新范式。觀察基于理性，感受基于情感，闡釋基于表述。因此，一種經(jīng)典尤其是原生性的經(jīng)典，總是包含了理性邏輯與情感認(rèn)同，包含了深刻意蘊(yùn)和文體形態(tài)的獨(dú)一無(wú)二的綜合體。其次，一種經(jīng)典就是一種指引和規(guī)范人們言行的新范式，這種指引和規(guī)范往往不是基于威權(quán)的外在強(qiáng)制，而是基于權(quán)威的內(nèi)在感召。第三，不同的經(jīng)典范式之間具有視界互補(bǔ)的意義，例如儒家經(jīng)典范式重人道，道家經(jīng)典范式重天道，儒道之間的爭(zhēng)論其實(shí)構(gòu)成了中國(guó)人觀察、感受和闡釋世界的完整、平衡的新范式。

拋開(kāi)對(duì)經(jīng)典徒勞無(wú)功的定義，我們還應(yīng)當(dāng)意識(shí)到兩點(diǎn):一、沒(méi)有任何經(jīng)典是天然生成，天然合理，不須質(zhì)疑的。經(jīng)典的生成、解構(gòu)和重構(gòu)過(guò)程，從未停止，亦將永不停止。二、通常意義上所謂的經(jīng)典，是社會(huì)群體長(zhǎng)時(shí)段的趨同選擇，具有集體性。但是，對(duì)于一個(gè)不曾讀或讀而不懂的個(gè)人來(lái)說(shuō)，集體性的經(jīng)典僅僅是古代的“錄鬼簿”，除了知道幾個(gè)人名和書名，沒(méi)有更深的意義和價(jià)值。因此，我主張首先要深入閱讀，在集體性經(jīng)典之中(或之外)，尋求個(gè)人的經(jīng)典。只要基于理性的多元思維和坦誠(chéng)的精神溝通，在閱讀、闡釋和寫作的過(guò)程中，甚至有可能產(chǎn)生當(dāng)代人自己的經(jīng)典。

經(jīng)典的外延很廣，時(shí)間上囊括古今、地域上包舉中外，知識(shí)結(jié)構(gòu)上自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科鼎足而立，人文學(xué)科經(jīng)典又分屬于文學(xué)、藝術(shù)、史學(xué)、哲學(xué)等領(lǐng)域。經(jīng)典教育在大學(xué)層面知識(shí)結(jié)構(gòu)相對(duì)完整，講授相對(duì)系統(tǒng);在社會(huì)層面則多聚焦于人文學(xué)科經(jīng)典，授受相對(duì)隨意。從整體觀察，研究院和大學(xué)的科研、教學(xué)重在系統(tǒng)保存和傳播經(jīng)典的存量知識(shí)，并深入探究和提供對(duì)經(jīng)典的增量知識(shí)，其重在“學(xué)”。從局部觀察，由于研究院和大學(xué)的專業(yè)制度，使經(jīng)典的科研和教學(xué)都走向?qū)I(yè)化，其利在“深”，其敝在“窄”，因而研究者和教師多專家、少通人。錢鍾書先生說(shuō):“由于人類生命和智力的嚴(yán)峻局限，我們?yōu)榉奖闫鹨?jiàn)，只能把研究領(lǐng)域圈得愈來(lái)愈窄，把專門學(xué)科分得愈來(lái)愈細(xì)。此外沒(méi)有辦法。所以，成為某一門學(xué)問(wèn)的專家，雖在主觀上是得意的事，而在客觀上是不得已的事。”專業(yè)愈來(lái)愈細(xì)，共識(shí)愈來(lái)愈少，工具理性盛而價(jià)值理性衰，已在相當(dāng)程度上影響到高校的教育質(zhì)量和社會(huì)聲譽(yù)。這是近年來(lái)高校推進(jìn)以經(jīng)典教育為核心的通識(shí)課程改革的重要現(xiàn)實(shí)動(dòng)因。

二、經(jīng)典教育之“學(xué)”的改革及社會(huì)爭(zhēng)議

教育者，教書、育人也。教書重在深廣學(xué)識(shí)，育人重在健全人格，深廣學(xué)識(shí)可借助于專業(yè)教育，而健全人格則當(dāng)熏陶于經(jīng)典教育。古代儒家最重視以經(jīng)典為核心的教育，其精華亦在人格教育。孟子云，“君子有三樂(lè)”，其三就是“得天下英才而教育之”，“教育”一詞即初源于此。近年來(lái)，經(jīng)典教育作為通識(shí)課程的核心，在不少高校制度化推廣，目的不僅在教書，更在育人，把健全人格的樹(shù)根扎在經(jīng)典文明的厚土之中。因而其基本思路類似:針對(duì)本科一/二年級(jí)淡化專業(yè)，增強(qiáng)通識(shí)，至三/四年級(jí)強(qiáng)化專業(yè)和技能培養(yǎng)。代表性的有黃河流域的清華大學(xué)人文學(xué)院、長(zhǎng)江流域的復(fù)旦大學(xué)復(fù)旦學(xué)院、珠江流域的中山大學(xué)博雅學(xué)院，先后在通識(shí)教育方面發(fā)起制度改革，并引起關(guān)注和爭(zhēng)議。復(fù)旦學(xué)院2005年9月成立，針對(duì)全校本科一年級(jí)、部分二年級(jí)學(xué)生開(kāi)設(shè)六大模塊必修課:文史經(jīng)典與文化傳承、哲學(xué)智慧與批判性思維、文明對(duì)話與世界視野、科技進(jìn)步與科學(xué)精神、生態(tài)環(huán)境與生命關(guān)懷、藝術(shù)創(chuàng)作與審美體驗(yàn)，核心課程就是原典精讀。2008年9月，清華大學(xué)人文學(xué)院開(kāi)設(shè)了“中國(guó)經(jīng)典研讀”必修課，教學(xué)對(duì)象是人文科學(xué)實(shí)驗(yàn)班，第一次由歷史系彭林教授主講，選擇的經(jīng)典是《四書》，教材是宋代朱熹《四書章句集注》中華書局點(diǎn)校繁體豎排本。此事經(jīng)《光明日?qǐng)?bào)》報(bào)道后引起強(qiáng)烈反響和爭(zhēng)議。博雅學(xué)院2009年9月成立，由學(xué)者甘陽(yáng)先生擔(dān)任院長(zhǎng)、通識(shí)教育總監(jiān)。首屆35名學(xué)生不分專業(yè)，屬于當(dāng)代大學(xué)中罕見(jiàn)的精英教育模式。并以此為契機(jī)，面向中山大學(xué)珠海校區(qū)5000本科生，推行通識(shí)教育核心課程。此次改革理念及規(guī)模都與眾不同，引發(fā)的巨大爭(zhēng)議仍余波未平。

對(duì)上述以經(jīng)典教育為核心的通識(shí)教育改革，我的基本觀點(diǎn)是，一、高校經(jīng)典教育及改革是大勢(shì)所趨，應(yīng)當(dāng)支持。同時(shí)也要意識(shí)到，高校決非一個(gè)封閉的自我循環(huán)系統(tǒng)，改革也決非僅僅限于學(xué)理研討，還包括了社會(huì)服務(wù)與應(yīng)用。改革者理當(dāng)關(guān)注并回應(yīng)社會(huì)反響和爭(zhēng)議，這些反響和爭(zhēng)議是對(duì)經(jīng)典教育及其改革“何以如此”的理?yè)?jù)質(zhì)疑:世上沒(méi)有任何理論和制度是天然合理的，學(xué)院經(jīng)典教育也一樣。改革者應(yīng)有清醒的自信和包容的雅量，正如荀子所云:“非我而當(dāng)者，吾師也;是我而當(dāng)者，吾友也;諂諛我者，吾賊也。”二、社會(huì)反響和爭(zhēng)議相當(dāng)復(fù)雜，正反反正，有歡迎，有質(zhì)疑，有謾罵，應(yīng)當(dāng)仔細(xì)辨別，區(qū)分對(duì)待。經(jīng)典教育改革的理念固然好，但落實(shí)到具體制度上，如何設(shè)置課程、如何檢驗(yàn)效果，一定有不少需要調(diào)整的細(xì)節(jié)。例如其中關(guān)鍵環(huán)節(jié)，就在于高水準(zhǔn)、嚴(yán)要求的教師，少而精的核心課程和相應(yīng)的專家考察、學(xué)生考評(píng)制度，還應(yīng)適當(dāng)引入社會(huì)評(píng)價(jià)機(jī)制。目前部分高校的通識(shí)教育課程設(shè)置不合理，變成了“通論”“通史”之類過(guò)于淺顯的平面講述，有“通識(shí)”之名而無(wú)其實(shí)，令人產(chǎn)生“蕪而不精”之憾。經(jīng)典教育講究經(jīng)典細(xì)讀基礎(chǔ)上的執(zhí)簡(jiǎn)馭繁、專精博通，并非泛論式的“通論”“通史”可以替代。“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”，有時(shí)要借助社會(huì)受眾視角來(lái)補(bǔ)充觀察，特別要重視那些基于理性的質(zhì)疑和建設(shè)性的意見(jiàn)。當(dāng)然，毋庸諱言，社會(huì)爭(zhēng)議中有部分情緒化的誤讀和表達(dá)。在我看來(lái)，情緒本身具有樸野的力量和生機(jī)，可以激發(fā)和推動(dòng)問(wèn)題，但由于其實(shí)質(zhì)上的非理性特征，難以溝通和解決問(wèn)題。三、各方應(yīng)基于理性、寬容、開(kāi)放和建設(shè)的態(tài)度，建立學(xué)院、民間以及教育行政部門之間的良性互動(dòng)溝通渠道。其中電視、廣播、網(wǎng)站、報(bào)刊等媒體是相當(dāng)重要的角色，往往得風(fēng)氣之先，是社會(huì)受眾捕捉信息的敏銳觸角。尤應(yīng)避免獵奇和片面，注重搭建兼容并包的開(kāi)放平臺(tái)。

為何在經(jīng)典教育改革進(jìn)程中會(huì)反復(fù)出現(xiàn)類似爭(zhēng)議?學(xué)院經(jīng)典教育重“學(xué)”，即學(xué)理的深度自由研討，不論有用無(wú)用;社會(huì)受眾重“術(shù)”，即經(jīng)典教育對(duì)社會(huì)產(chǎn)生何種影響，最重有用之學(xué)。經(jīng)典教育之“學(xué)”，表面上不能直接應(yīng)用，但卻是“術(shù)”之應(yīng)用的深層支援。這些爭(zhēng)議充分說(shuō)明，社會(huì)受眾高度關(guān)注包括經(jīng)典教育在內(nèi)的高校教育改革，同時(shí)表現(xiàn)出潛在的集體性焦慮:對(duì)高校現(xiàn)行教育的不滿和對(duì)未來(lái)走向的迷思。縱觀世界教育，這種不滿和迷思存在于不同階段，而有文化自信和氣魄的國(guó)家，最終多能披荊斬棘，從爭(zhēng)議之路走向建設(shè)之路。總體來(lái)說(shuō)，根據(jù)“學(xué)”“術(shù)”二途分合觀，我認(rèn)為經(jīng)典教育的理想狀態(tài)是有學(xué)有術(shù)，學(xué)深術(shù)明。應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，這種理想狀態(tài)不是天然獲致的。現(xiàn)階段以經(jīng)典教育為核心的通識(shí)課程改革，正磕磕碰碰地走在建設(shè)之路上，這更需要我們不要只做局外人。

千里之行，始于足下，觀念革新，乃制度建設(shè)之始。共識(shí)的建立，基于迷思的消除，以“清華爭(zhēng)議”中的“《四書》事件”誤讀為例，略作闡釋。

誤讀一:擴(kuò)大外延。 把“人文科學(xué)實(shí)驗(yàn)班”指稱為“清華大學(xué)本科生”。事實(shí)上，清華大學(xué)有15個(gè)學(xué)院55個(gè)系，人文學(xué)院有8個(gè)系，“人文科學(xué)實(shí)驗(yàn)班”僅包括漢語(yǔ)言文學(xué)、歷史學(xué)、哲學(xué)3系，仍屬專業(yè)教育范疇，只是拓寬為文史哲三系的專業(yè)基礎(chǔ)課。在我看來(lái)，遠(yuǎn)非全校性的通識(shí)必修課程，算不得徹底的革新。作為參照，甘陽(yáng)在中山大學(xué)珠海學(xué)院推行的經(jīng)典教育核心課程則不同，是針對(duì)全校本科一年級(jí)5000學(xué)生的必修課。

誤讀二:狹化內(nèi)涵。從邏輯上說(shuō)，“中國(guó)經(jīng)典研讀”課程是一個(gè)大類，教師和經(jīng)典必然是多元的，當(dāng)有其他的主講老師和儒家《四書》以外的中國(guó)經(jīng)典，不然不足以稱通識(shí)教育。據(jù)清華大學(xué)人文學(xué)院《2007級(jí)人文科學(xué)實(shí)驗(yàn)班本科培養(yǎng)方案》及《教學(xué)計(jì)劃》，可知同時(shí)開(kāi)設(shè)“西方經(jīng)典研讀”必修課。有意思的是，無(wú)論記者還是評(píng)論者關(guān)注和爭(zhēng)議的焦點(diǎn)，都放在“中國(guó)經(jīng)典研讀”的《四書》課程上。這種有意無(wú)意的群體選擇性關(guān)注與遮蔽，我認(rèn)為倒是特別值得注意的文化現(xiàn)象，反映了特殊的文化防御保護(hù)心態(tài)。

我認(rèn)為，在全球化時(shí)代高談本土文明經(jīng)典，本身就體現(xiàn)了潛在的文化應(yīng)激機(jī)制。但應(yīng)激只是初始反應(yīng)，不可陷入手腳無(wú)措的文化對(duì)抗，對(duì)話、溝通和求同存異才是構(gòu)建和諧文明的長(zhǎng)期機(jī)制。國(guó)人當(dāng)有基于理性的文化自信和氣度。異域經(jīng)典智慧的引入和創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，在中國(guó)并不少見(jiàn)，如漢代佛教?hào)|傳，唐代西行取經(jīng)，明代對(duì)西方科技的吸收。近代中國(guó)與西方文明的劇烈沖突，留下許多對(duì)經(jīng)典文化的深刻教訓(xùn)和反思。現(xiàn)代中國(guó)逐步走向開(kāi)放的公民社會(huì)，既接續(xù)了古代經(jīng)典文化的命脈，也吸取了西方近代文化的經(jīng)驗(yàn)，還受益于日漸興起的當(dāng)代公民教育。無(wú)論如何，在經(jīng)典教育上既不能畫地為牢、故步自封，也不應(yīng)數(shù)典忘祖、妄自菲薄。

這里還涉及到情感的文化認(rèn)同問(wèn)題。語(yǔ)言和思維既是經(jīng)典文化的深層支援，同時(shí)也是深層限制，國(guó)人往往自然傾向于閱讀中國(guó)古代經(jīng)典，就因?yàn)檫@種支援和限制的雙重意義。我要提醒的是，盡管任何民族都有自己的情感傾向和文化認(rèn)同，但這種傾向和認(rèn)同不等于簡(jiǎn)單地在中西文化范式中“站隊(duì)”和“表態(tài)”，“站隊(duì)”和“表態(tài)”往往潛藏著文化上的“傲慢與偏見(jiàn)”。事實(shí)上，當(dāng)代人基于理性和情感的每一次生命呼吸，都浸透了多元文化的因子，只有自覺(jué)意識(shí)到這一點(diǎn)，才有可能超越或中或西、忽中忽西的文化困境。

誤讀三:直線思維。不少評(píng)論都潛在涉及偽命題:“背誦《四書》=灌輸專制和奴化”“課堂師生禮儀=形式主義”以及報(bào)道題目“‘四書’首次走進(jìn)清華大學(xué)”。報(bào)道者對(duì)于有過(guò)深厚人文傳統(tǒng)歷史的清華大學(xué)顯然并不了解，評(píng)論者則未能全面考慮問(wèn)題，而是想當(dāng)然的直線思維。僅就“接受者”(“受容”一詞或許更恰當(dāng))環(huán)節(jié)而言，相對(duì)于經(jīng)典來(lái)說(shuō)，今天的研究者、教師、學(xué)生、社會(huì)受眾同屬“接受者”。既然對(duì)經(jīng)典有如此不同的理解和爭(zhēng)議，這本身就說(shuō)明，從經(jīng)典到“接受者”決非單向灌輸，而是雙向互動(dòng)。在“接受者”層面，研究者和教師相對(duì)于學(xué)生和社會(huì)受眾，又往往構(gòu)成了傳播和接受的關(guān)系。所以社會(huì)受眾擔(dān)心，教師用來(lái)自久遠(yuǎn)經(jīng)典的錯(cuò)誤、僵死的觀念“灌輸”學(xué)生。其實(shí)，置身于理性、思辨、開(kāi)放的信息時(shí)代，已無(wú)可能進(jìn)行隔絕耳目的盲信灌輸。

不僅如此，我更進(jìn)一步認(rèn)為，經(jīng)典教育一定而且應(yīng)當(dāng)觸及“疑”與“信”的思辨。在深刻質(zhì)疑和理性思辨的基礎(chǔ)上，接受者就可能建立起自己批判閱讀的理論基點(diǎn)，養(yǎng)成“同情之了解”的人文情懷。信中有疑，方不為盲信;疑為促信，始不為亂疑，二者相互作用。還應(yīng)當(dāng)提出“釋”，即對(duì)“信”“疑”二者的闡釋，其目的在于發(fā)現(xiàn)二者的內(nèi)在有機(jī)聯(lián)系，從而化解矛盾，促成共識(shí)。

三、經(jīng)典教育之“術(shù)”的普及與未來(lái)走向

就“信”而言，中國(guó)古代儒釋道三家都有值得關(guān)注的經(jīng)典文化資源，也是“學(xué)”與“術(shù)”結(jié)合的契點(diǎn)、經(jīng)典教育燈塔無(wú)盡的燃燈油膏。例如儒家《大學(xué)》開(kāi)篇劈頭一段，就說(shuō):“知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得。”道家《莊子·逍遙游》云:“舉世而譽(yù)之而不加勸，舉世而非之而不加沮，定乎內(nèi)外之分，辯乎榮辱之境，斯已矣。”儒道二家對(duì)自己的理論基點(diǎn)和人文情懷有“信”，因而產(chǎn)生“定”。佛家《金剛經(jīng)》“應(yīng)無(wú)所住，而生其心”，破一切執(zhí)障，臻于無(wú)掛礙的清凈心。人有信念，方有信用;人無(wú)執(zhí)念，始無(wú)貪濁。這些經(jīng)典文化資源，都是照亮當(dāng)代人心靈迷境的盞盞接引明燈。當(dāng)然，尋章摘句老雕蟲，妄云學(xué)理亦難通。但這或許是“學(xué)”與“術(shù)”平衡之路的部分基點(diǎn)，在經(jīng)典教育的社會(huì)服務(wù)方面有初始的價(jià)值，最終的目的是點(diǎn)燃當(dāng)代人自身的心靈明燈。

研究院和大學(xué)在科研、教學(xué)之外，還有服務(wù)社會(huì)的功能，這三個(gè)環(huán)節(jié)都跟經(jīng)典教育密切相關(guān)。而后者尤能體現(xiàn)陳平原先生所提出的“學(xué)者的人間情懷”，即“學(xué)會(huì)在社會(huì)生活中作為普通人憑良知和道德‘表態(tài)’，而不過(guò)分追求‘發(fā)言’的姿態(tài)和效果。”由于經(jīng)典教育的社會(huì)服務(wù)重在“術(shù)”，因而選擇經(jīng)典時(shí)相對(duì)自由，解讀經(jīng)典時(shí)注重感悟。于丹《<論語(yǔ)>心得》《<論語(yǔ)>感悟》之所以引起巨大反響，正因拋開(kāi)了深度學(xué)理研究，基于個(gè)人生活感悟，化文言為白話，化艱深為淺易。其特點(diǎn)是“奪古人之酒杯，澆自己之壘塊”，不是根據(jù)古人的學(xué)理脈絡(luò)，而是基于當(dāng)代的解讀和聯(lián)想，其中自然有因不明學(xué)理脈絡(luò)強(qiáng)行聯(lián)系現(xiàn)實(shí)而造成的有意、無(wú)意的誤讀。如用學(xué)理研究標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量應(yīng)用之術(shù)，或者反過(guò)來(lái)衡量，都是不明“學(xué)”與“術(shù)”分途造成的偏頗之論。

我要特別指出的是，近年來(lái)，經(jīng)典教育在某些地區(qū)各層面經(jīng)濟(jì)機(jī)構(gòu)、行政機(jī)構(gòu)有日漸流行的態(tài)勢(shì)。不少大型企業(yè)、公司和行政單位主動(dòng)邀請(qǐng)名師，為本機(jī)構(gòu)中層干部、領(lǐng)導(dǎo)講授《論語(yǔ)》《孟子》《孫子兵法》等古代經(jīng)典，力圖獲得古代智慧的啟迪。由于干部、領(lǐng)導(dǎo)在單位、社會(huì)權(quán)力結(jié)構(gòu)中的地位，決定了他們?cè)谥贫ǜ黜?xiàng)規(guī)章制度時(shí)，對(duì)本單位員工乃至社會(huì)受眾影響深廣。因而必須具有以理性為根基的多元開(kāi)放思維方式，能深刻、全面地考量本單位員工乃至社會(huì)受眾的正當(dāng)利益訴求，避免以非理性為根基的一元封閉思維方式，把“和諧社會(huì)”的理念落實(shí)到各層面的制度中。

2004年9月，中共十六屆四中全會(huì)正式提出“構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)”的概念。2006年10月，中共十六屆六中全會(huì)審議通過(guò)《中共中央關(guān)于構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)若干重大問(wèn)題的決定》，“科學(xué)發(fā)展觀”所指向的“和諧社會(huì)”已成為黨的執(zhí)政核心理念。眾所周知，“和諧社會(huì)”理論源頭之一就是古代經(jīng)典，但更重要的是，其內(nèi)涵是在當(dāng)代多元文化張力中擴(kuò)展完成的。胡錦濤總書記在《在省部級(jí)主要領(lǐng)導(dǎo)干部提高構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)能力專題研討班上的講話》中指出:“構(gòu)建民主法治、公平正義、誠(chéng)信友愛(ài)、充滿活力、安定有序、人與自然和諧相處的社會(huì)主義和諧社會(huì)。”這篇講話既引用了孔子、墨子、孟子和《禮記·禮運(yùn)》等中國(guó)古代經(jīng)典名言，又引用了傅立葉、歐文、魏特林、馬克思、恩格斯等西方近代經(jīng)典名句，是立足現(xiàn)實(shí)，面向未來(lái)，融攝經(jīng)典教育和當(dāng)代文明的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，體現(xiàn)了一個(gè)文化大國(guó)的自信和氣度。

在服務(wù)社會(huì)層面的經(jīng)典教育中，我指出以“術(shù)”為主。但要說(shuō)明和警惕的是，“術(shù)”是經(jīng)典之“學(xué)”堂堂正正的應(yīng)用，應(yīng)具有民族文化上的浩然正氣。不可扭曲為申韓之學(xué)“藏之于胸中”的權(quán)術(shù)謀略，眼中只有狹隘的個(gè)人前途和部門利益。同時(shí)應(yīng)當(dāng)清醒地認(rèn)識(shí)到，古代經(jīng)典中的“術(shù)”之思想，部分是和今天的公民法制社會(huì)觀念相左的，必須批判揚(yáng)棄。

經(jīng)典教育燈塔能否光明永耀，穿透“霧失樓臺(tái)，月迷津渡”的心靈迷境，抑或如風(fēng)中之燭，膏盡燈暗，復(fù)歸寂滅?當(dāng)如韓愈《答李翊書》所云:“無(wú)望其速成，無(wú)誘于勢(shì)利。養(yǎng)其根而俟其實(shí)，加其膏而希其光;根之茂者其實(shí)遂，膏之沃者其光曄。”經(jīng)典教育中急功近利、企望速效的心態(tài)，必然把包蘊(yùn)豐富的經(jīng)典當(dāng)外賣“心靈雞湯”，巨量摻水，猛火煎熬，最終可能煮出一鍋食之無(wú)味、棄之可惜的例湯。因此，要有“學(xué)”的從容，方可得“術(shù)”之大用。經(jīng)典教育可持續(xù)發(fā)展的理想狀況是:“術(shù)”之應(yīng)用，基于“學(xué)”之深淺;“學(xué)”之深淺，亦回應(yīng)“術(shù)”之求用。學(xué)院民間，有學(xué)有術(shù)，理性寬容，打通畛域，祛除文化中潛藏的“傲慢與偏見(jiàn)”，共同打造和持護(hù)國(guó)人敞亮的心靈明燈。