穿透教材的表象——與中學化學教師的對話

摘要:筆者就中學化學教師在教學過程中研讀新教材時提出了質(zhì)疑、比較、反思三點建議。

關鍵詞: 質(zhì)疑;比較;反思

文章編號:1005-6629(2010)01-0008-03 中圖分類號:G633.8 文獻標識碼:B

新教材的使用對教師來說是一次新的起點，教師只有正確認識和理解新教材的變化及呈現(xiàn)方式，深刻領會教材的意圖。關注教材所輻射出來的價值和功能，同時對教材的內(nèi)容進行認真的反思。并使之成為教學行為的指南。

中學化學新教材有多種版本，初中化學有人教版、粵教版、上教版等，高中化學有人教版、蘇教版、魯教版等，對這些教材，中學教師應該穿透教材的表象，看到學科的本質(zhì)，應該進行以下幾方面的研究:

1敢于對新教材提出質(zhì)疑， 即事窮理

古人云:“學貴自疑”，“學起于思，思源于疑”。疑是思之源，質(zhì)疑是探索新知識的開始，也是探求新知識的動力。新教材既然有多種版本，其目的之一就是提倡百家爭鳴，但百家的觀點是否都是科學的，盡信書不如無書，教師在應用新教材的時候，一定要認真研究與思考，“心之官則思，思則得之，不思則不得也。”

[案例1]:上教版義務教育課程標準實驗教科書《化學》九年級上冊61頁，想一想:這一實驗現(xiàn)象說明了什么問題?

這一現(xiàn)象說明了什么問題?編者的意圖當然是想說明微粒間存在空隙。但這真能說明分子間存在空隙嗎?筆者認為不能用這一現(xiàn)象說明微粒之間存在著間隙，理由如下:

物質(zhì)中的微粒可以進入對方，不是因為微粒間有間隙才進行的，不同物質(zhì)的微粒互相接觸時，彼此進入對方的現(xiàn)象，稱為溶解。溶解進行與否，不是依靠微粒間的間隙，而是根據(jù)不同物質(zhì)的分子間作用力或其它因素決定的。例①:水和酒精可以按任何比例“無限互溶”，它們的分子都是極性分子，符合“相似相溶”原理;兩種物質(zhì)液態(tài)混合時，還有氫鍵締合現(xiàn)象。這兩方面的原因，導致兩種分子互相進入對方。例②:水和四氯化碳，兩者的本身微粒之間的間隙是客觀存在的。但是，將兩種液體混合，靜置，液體分兩層，經(jīng)分析鑒定，屬于“完全不溶。”其主要原因是它們的分子結構不相似。

如果溶解現(xiàn)象是以物體中的分子不緊密(較稀疏)，有空隙為條件的。具備這些條件，不同物質(zhì)的分子就可以互相去填補對方的空隙。若如是說，兩種物質(zhì)的分子互相占據(jù)對方間隙后，總體積應該是變小的，根據(jù)阿佛加德羅定律判定:1升氫氣與1升氧氣在常溫常壓下混合(兩種分子充分接觸)后，總體積仍為兩升。根據(jù)實驗證明:1升醋酸與1升苯互溶后，體積大于2升。兩例充分證明:物質(zhì)混合后總體積沒有減少，甚至增大，說明了混合后并不是微粒利用對方微粒間隙或占據(jù)對方微粒間隙。

教材這樣安排也是有其道理的，因為初中學生剛剛接觸化學，對化學的認識還是以感性認識為主，用空隙的觀點來解釋這個現(xiàn)象顯得簡單易懂，更加直觀。

新教材中這樣的例子還有，教師教書育人，我們要敢于對權威提出質(zhì)疑，而不能盲目認同權威、榜樣，要有一份質(zhì)疑的精神，向權威學者學習，但不“頂禮膜拜”。 任何科學的理論都是在不斷地質(zhì)疑和辯駁中發(fā)展和完善的，我們要學習袁隆平，當他還是一個鄉(xiāng)村教師的時候，已經(jīng)具有顛覆世界權威的膽識;當他名滿天下的時候，卻仍然只是專注于田疇，淡薄名利，一介農(nóng)夫，播撒智慧，收獲富足。

2 善于對新教材進行比較，集思廣益

俗話講:“不怕不識貨，只怕貨比貨”。這句話告訴我們做任何事都要善于采用比較法，所謂比較法 ，是指在思維過程中 ，確定認識對象之間的共同點或差異點 ，從而正確認識事物 ，正確揭示事物的本質(zhì)及其變化發(fā)展規(guī)律的一種科學方法。它是科學思維方法中最基本的認識方法。

新教材不同的版本，有著各自不同編排的知識體系，有著各自的優(yōu)點，也有著各自的不足，作為中學化學教師，一定要認真研讀和比較，以蘇教版和人教版而言，兩套教材有著各自的特點，人教版突出現(xiàn)代化學正在逐步走向定量化的特征，合理處理抽象概念，重視學習者的參與，富有張力，適于教師因材施教。蘇教版著力挖掘和體現(xiàn)化學學科的核心觀念、知識結構、思想方法，注重科學性，突出新思想、新內(nèi)容，避免內(nèi)容在科學性上與現(xiàn)代科學脫節(jié)，將定性與定量，現(xiàn)象與本質(zhì)有機統(tǒng)一，注重學生知識發(fā)展的階段性和連續(xù)性，關注核心知識與STSE內(nèi)容的整合。因此我們要知道哪些知識點是兩套教材共有的，哪些知識點是蘇教版有而人教版沒有，又有哪些內(nèi)容是蘇教版沒有有而人教版有的，它們增加這些知識點的目的是什么，就是同樣的知識點，它們處理的方式是否相同，他們有什么優(yōu)缺點，這些我們都必須進行比較。

[案例2]:人教版普通高中課程標準實驗教科書《化學》(選修4)化學反應原理18頁:

實驗2-1

按圖2-1安裝兩套裝置，在錐形瓶內(nèi)各盛有2g鋅粒(顆粒大小基本相同)，通過分液漏斗分別加入40 mL 1 mol·L和40 mL 4mol·L的硫酸，比較兩者收集10 mL H2所用的時間。把實驗結果填入下表2:

蘇教版普通高中課程標準實驗教科書·化學(選修)化學反應原理32頁:

鹽酸與碳酸鈣反應生成CO2，通過測定一定時間內(nèi)產(chǎn)生CO2氣體的體積，可測定該反應的速率。請完成下列反應速率的測定實驗。

1.如圖2所示，在錐形瓶中放入大理石5 g，加入2 mol·L-1鹽酸20 mL。每隔30 s觀察注射器中氣體的體積，將實驗數(shù)據(jù)記錄到表3。

2. 以mL·s-1為反應速率的單位，計算每30 s時間間隔內(nèi)的反應速率，將計算的結果填入表3。

3. 以反應速率為橫坐標。產(chǎn)生氣體體積為縱坐標，繪制二氧化碳氣體體積[V(CO2)]—反應時間(t)曲線圖。

4. 比較你與其他同學的實驗結果，如有差異，分析產(chǎn)生差異可能的原因。

人教版和蘇教版的這部分內(nèi)容都是探究濃度對化學反應速率的影響的，兩者處理的方法就不相同。

⑴反應原理

①人教版:Zn+H2SO4=ZnSO4+H2↑

②蘇教版:CaCO3+2HCl=CaCl2+CO2↑+H2O

⑵反應裝置

①人教版:雙孔橡皮塞上插有導管和分液漏斗。

②蘇教版:單孔橡皮塞上只插有導管。

⑶測量對象

①人教版:收集10 mL氫氣所需時間。

②蘇教版:每30秒注射器中氣體的體積。

⑷優(yōu)點

①人教版:除了硫酸的濃度不同，其它條件基本相同，說服力強。

②蘇教版:只需要做一次實驗。

⑸不足

①人教版:實驗需要做兩次，且根據(jù)反應裝置“收集的10 mL氫氣”說法不妥，因為反應前系統(tǒng)中存在空氣，收集的氣體中肯定含有空氣。

②蘇教版:隨著反應的進行，大理石的表面積變小，反應中也有熱量的變化，而大理石的表面積和溫度都會對化學速率有影響，因此降低了因為鹽酸濃度變稀使化學反應速率變小的說服力。

通過比較，我們就能正確且比較客觀地把握新教材，在教學過程中才能集思廣益。

3勤于對新教材進行反思，高屋建瓴

反思性教學是教學主體借助行動研究不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將“學會教學(learning how to teach)”“學會學習(learning how to learn)”結合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。反思性教學實踐是促進教師素質(zhì)提高的核心因素。只有經(jīng)過反思，教師的有效經(jīng)驗才能上升到一定的理論高度，才會對后續(xù)的教學行為產(chǎn)生積極的影響。

新教材新增了一些內(nèi)容，如蓋斯定律、鹽橋、焓變、熵和熵變、平衡常數(shù)、活化能、反應速率常數(shù)、沉淀溶解平衡與溶度積等，為什么要增加這些內(nèi)容，其目的是什么，增加的這些內(nèi)容要解決什么問題，化學教師在使用新教材的過程中一定要進行反思，深刻體會教材編寫者的意圖。以化學平衡常數(shù)為例，筆者認為增加化學平衡常數(shù)的目的有三方面:

⑴完善知識整體的結構

化學熱力學研究化學反應中能量的變化，研究化學反應進行的可能性以及進行的程度，解決了反應的可能性問題。化學動力學研究化學反應進行的快慢即化學反應的速率，解決反應現(xiàn)實性問題。而化學平衡常數(shù)能客觀的反映在一定條件下化學反應能進行的程度。

⑵判斷平衡移動的方向

壓強對化學平衡的影響，在舊教材里用了右圖的實驗裝置，通過增大體系的壓強，觀察體系顏色的變化來說明平衡移動的方向，嚴格的來說，這種方法不是太嚴謹?shù)模驗樵龃髩簭娭列缕胶夂螅w系的顏色畢竟比原來體系的顏色深。新教材是如何解決這一問題呢?

[案例3]:蘇教版普通高中課程標準實驗教科書·化學(選修)化學反應原理51頁:

蘇教版在討論有氣體參與的可逆反應，通過改變體系壓強，平衡移動方向時，是通過計算濃度商，用濃度商與化學平衡常數(shù)作比較

①若Qc>K，平衡向逆反應方向移動

②若Qc=K，平衡不移動

③若Qc

從而得出結論:增大壓強，平衡向著氣態(tài)物質(zhì)減小的方向移動，減小壓強，平衡向著氣態(tài)物質(zhì)增多的方向移動，若反應前后氣體分子數(shù)目不變，改變壓強平衡則不移動。

⑶完成知識模塊的銜接

化學動態(tài)平衡有化學平衡、電離平衡、溶解平衡等，化學平衡有化學平衡常數(shù)，電離平衡有電離平衡常數(shù)，溶解平衡有溶度積常數(shù)，通過化學平衡常數(shù)可以將常見的動態(tài)平衡實現(xiàn)有機的銜接。

總之，新課程中教師不僅是已有專業(yè)知識和技能的繼承者和實踐者，也是專業(yè)知識和技能的發(fā)展者。新課程中一些無法預見的、實踐性的、從未見過的教學情境，對教師是一種強大的激勵力量。教師作為專業(yè)人員，在其中體驗理性釋放的愉悅和創(chuàng)造沖動所浸透著的欣喜。在新的教學情境中，教師不斷提升和完善自己。 面對新教材，教師又一次站在了起跑線上，這已經(jīng)不取決于個人的選擇，而是一種教育情境的規(guī)定，一種課程發(fā)展趨勢，這種歷史性的變化將鑄就一代新型的教師。