試論校長培訓課程的設計理念

近年來，伴隨基礎教育課程改革的不斷深化以及教師專業發展研究的風起云涌，校長專業發展問題已被提上議程。然而，當前我們必須面對一個相當嚴峻的現實問題，那就是各類正式與非正式的校長專業發展培訓由于課程設計不良或執行不佳，往往與校長所從事的工作有較大落差，故無法引起參與者的學習興趣，致使培訓效果不佳，無法通過專業發展培訓課程使中小學校長在態度、觀念、知識及能力等方面產生改變，進而提升中小學教育教學水平。因此，對中小學校長培訓課程的設計理念進行研究與探討，具有重要的理論和實踐意義。

一、對傳統校長培訓課程設計理念之審視

1 對中小學校長的現實發展需求關照不夠。

泰勒認為，“大多數課程研究方法，不涉及對需要或問題的系統分析，而這些需要或問題，是人們對某一特定課程規劃感興趣的原因。這種研究方法的結果，很可能是課程編制的一些嘗試并不適宜于解決這些需要或問題”。可見，是否預先系統分析學習者的需求決定了課程設計的成敗。然而當前，以大學為基礎的校長培訓以及專業發展課程之所以被批評為與校長真實世界不相符的部分理由，是因為校長的需求沒有被加以考量。

當前，我國校長培訓課程的設計主體通常是培訓機構的專家與行政人員，他們不僅擁有課程話語權，而且決定了課程設計的語言往往是邏輯理性與“宏大敘事”的。即使一些培訓課程在設計之初充分意識到課程需要關照學習者的發展需求，但往往由于缺乏對理想狀況與現實狀況之間作科學分析而流于僅憑個別人的經驗認定學習者的需求，從而導致把校長專業發展需求簡單等同于中小學教師的專業發展需求，絲毫不考慮校長群體的獨特性需求；或片面追求培訓課程知識體系的完整與宏觀，試圖用普遍性囊括一般性；或采取“一刀切”方式，對不同學校類型、發展階段、區域的校長都只提供類似課程。

2 濃厚的知識本位取向。

我國的校長培訓課程設計大多建立在一種樂觀的理性主義和科學主義的信念基礎之上，偏重知識，在實踐過程中不自覺地形成了“以書本知識為中心、以學院課堂為中心、以學院教師為中心”的培訓模式，這嚴重阻礙了廣大中小學校長的專業發展。

造成校長培訓課程濃厚知識本位取向的原因，可以從四個維度來解釋。其一，校長專業發展培訓的理論假設有瑕疵，即片面認定當前中小學教育存在大量“不合格”的校長，而造成“不合格”的原因主要是缺乏基本的知識和技能，只要校長掌握了一定理論科學知識及一定的教育理論和實踐原則，他們就能夠應用這些知識有效地解決教育實踐中存在的具體問題；其二，提高中小學基礎教育質量的呼聲越來越高，校長培訓意義重大且極其迫切，為此不得不采用這種“大工廠、大生產”式的培訓方式；其三，承擔我國校長專業發展培訓職責的一般都是當地的高校，而高等學校本質就在于對高深知識的探究和傳承，大學作為承擔校長專業發展培訓的機構，在培訓中以知識為本，具有一定的必然性；其四，在培訓過程中，許多培訓者缺乏基層教育工作的經驗，對中小學的實情了解不多，在培訓過程中往往重理論知識的傳授，以抵消自身對實踐認識的不足。

3 未能充分凸顯時代要求。

在知識經濟高速發展、基礎教育課程改革不斷推進、學習型社會建設方興未艾的今天，持續更新與變遷已經成為校長生活與文化的一部分。面對持續變動的外在環境及逐漸提高的專業要求，中小學校長原有的知識、技能及本身特質，其適用性日益降低，而持續更新的必要性大大提高。相比較于校長個體零碎、無計劃的自我更新發展，校長培訓課程無疑是校長走向持續更新發展的捷徑。然而，培訓課程能否與時俱進，并適切地體現時代的發展要求，是判斷其能否推進校長持續更新發展的試金石。遺憾的是，當前許多中小學校長培訓課程無論是在目標或者內容上，在凸顯時代發展要求上做得遠遠不夠。

培訓課程未能充分凸顯時代要求主要緣于對中小學校長的角色轉換及其所帶來的挑戰認識不足。當前，中小學校長已經由傳統意義上的“管理者”“規范者”和“控制者”，轉變為“引領者”“鼓勵者”或“激發者”，扮演課程領導者的角色，跟隨而來的是“專家型校長”“研究型校長”的強烈呼聲。另外，在終身學習、學習型學校之追求的使命下，將“學校組織”轉型成為“學習型機構”也是校長的重大使命。總之，新時代背景下，中小學校長的角色改變不可謂不小，面臨的挑戰不可謂不大。

二、重新思考與塑造校長培訓課程的設計理念

1 融合多種取向進行課程設計。

在傳統的課程設計中，設計者往往自覺或不自覺地只根據一種或兩種的理論基礎作為課程的來源，以形成課程組織內部較高的一致性。然而，在新時代背景下，各種課程價值取向越來越體現出相互依存、相互作用的趨勢。因此，設計新的校長培訓課程在價值取向上應努力適應新時代的變革要求，吸收各種不同課程價值取向的優點和長處，走課程價值取向有機融合的道路。

除了一直牢固扎根于課程設計過程中的知識本位取向，影響校長培訓課程設計的價值取向的還有諸如能力本位取向、領導本位取向、實務取向、問題本位取向、批判反思取向，等等。不同的課程取向均有自身的獨到之處。例如能力本位課程取向強調從“知識的認知”到“能力的獲得”，以“能力的增長”為目標。批判反思型校長培訓課程則以培養具有反思人格、反思行為、反思文化的批判反思型校長為目標，以注重形成性評價、質的評價為依托，等等。顯而易見，糅合不同課程取向的培訓課程可以有效改善知識本位取向獨尊而造成的系列弊端和難題。

2 在系統評估校長專業發展需求的基礎上確定課程目標。

在設計課程目標之前，進行校長專業發展需求的系統評估，其必要性與重要性毋庸置疑。“需要評估”是目前確定課程目標時最常用的方式之一，它是明確教育需要與確立需要之先后順序的過程。在這里，需要“是指理想常模的某種概念(即某種哲學價值的標準)與實際狀況之間的差距”，“即是指‘應該是什么’與‘是什么’之間的差距”。基于此“需要”內涵基礎上的需要評估過程，包括選擇或確定目標狀態，收集信息以確定目前實際狀況，并通過比較兩者之間的差異來發現其中不足之處，進而確定出特定的需要。需要評估并沒有固定、統一的過程或步驟，但培訓機構在對中小學校長的專業發展需求進行調查、評估時，需要綜合考量以下幾個維度：

首先，運用問卷、訪談法，收集相關中小學校長的專業發展信息，既可以是需求信息，也可以是對校長目前發展狀況的測量。只有在問卷、訪談基礎上，才能盡可能全面系統地確定當前中小學校長的專業發展需要。

其次，召集有關人員，討論并判斷：哪些課程目標是主要的，應該優先達到；哪些課程目標是學習者在目前發展狀況下可能達到的；哪些課程目標是培訓課程可能提供并實現的等系列問題。

最后，基于以上的討論，根據目標優先程度的順序編制課程計劃，所確定的目標要成為設計新課程的基礎，并由此設計對應的課程內容、實施方式等。

值得一提的是，對中小學校長進行專業發展需求評估的結果，僅能作為課程目標設計的重要參考來源之一而已，在課程目標設計過程之中，相關理論、政策、專家看法以及之前的經驗，亦必須加以考量。

3 以“領導力”為核心的課程內容。

作為“領導者”角色的中小學校長，“領導力”必然是校長專業知能中的核心結構。校長角色定位決定了培訓課程的內容定位，為此，“領導力”應當成為培訓課程的核心內容。約翰·加德納認為，“領導力是領導者個人(或領導團隊)為實現領導者自己及其追隨者的共同目標，而通過說服或榜樣作用激勵某個群體的過程。領導力的核心是領導與下屬的相互影響，領導力的發展是終身的任務”。對“領導力”的介說可謂仁智互見，就校長領導力的內涵及外延認識而言，也是各有千秋。薩喬萬尼根據領導力的對象和方式，把校長領導力分為技術領導力、人際領導力、教育領導力、象征領導力和文化領導力五個層次。這較完整地表達了校長領導力的豐富含蘊。

校長領導力所包含維度的廣泛性并不直接意味著校長培訓課程在內容設計上必須做到面面俱到。畢竟在考量校長領導力上，我們要看到它會隨著時間、空間的變化而變化，且不同的時代境遇會對校長某方面的領導力有特殊的要求。在基礎教育課程改革如火如荼的今天，校長課程領導力尤顯重要，中小學校長課程領導者角色扮演成功與否，直接關系到改革能否走進中小學，關系到課程理想是否能轉化為學生發展的現實。

4 課程組織富有彈性。

校長需求的多樣化決定了服務于校長專業發展的培訓課程在組織上要做到彈性化。彈性化課程絕非只是單純對校長需求的附和，而是在強調核心內容的基礎上，依校長的需求在課程內容、結構及組織形式等維度上體現出開放性、靈活性及可選擇性。

基于校長的不同需求，校長培訓課程在內容上既要高屋建瓴，也要統籌兼顧。不僅要呈現課程的核心領域，例如校長的組織、溝通能力，課程與教學的領導能力等，也要具體關照到校長的個體需求。培訓課程不僅要著眼于集中培訓階段，更要加強“校外課程”的建設，給校長一定的課程選擇權，并建立校長培訓彈性選課制度，增加一些諸如菜單式、選擇式的專題培訓課程，從而促發校長的自我學習；在課程實施上，要融入成人學習的形式，設計各種富有彈性的教與學模式，進行互動學習，采用諸如融入情境模擬學習、個案教學、小組合作、行動研究等方法，鼓勵校長進行持續的反思與討論。