淺談公開課對學生話語空間的剝奪

公開課上，教師常常被置于一個特殊的場域之中，可能面對上百乃至上千同行、學者、行政官員等聽課者的目光。一方是典范的展示者，另一方則是典范的傾聽者或評價者。雖然展示者極想聽課者與自己共處同一場域之中，但實際上，聽課者卻極有可能將展示者置于場域之外，也就是說，他們在場域中分別占據著不同的位置。此時，教師與學生的場域關系也會哨悄發生某種變化：授課教師與學生的位置從一個以往相對固定的、屬于“自己”的場所，變為被臨時安排的不屬于“自我”的地方，在新組成的時空中，教師原有的場域優勢必須借助于一定的方式才能盡可能多地保存或維持。此時，授課教師與學生的關系也從以往彼此心照不宣的坦然，變為眾目睽睽之下的稍稍不安。由此，不同的場域位置為場域中話語的“登場”張羅了空間。

我們知道，學習過程中話語權的擁有與改變雖然是各種因素的復雜聚合，但權力占據者卻具有明顯的優勢支配權。誰占有話語優勢，誰就能駕馭乃至控制整個課堂局勢。作為控制者的教師利用被賦予的權力，即盡量多地控制著話語的生產、表達和傳達，因而統治了整個話語。因此，不管是教師在與學生的第一次遭遇中，還是在日常眾多的教育實踐中。幾乎隨處都能看到教師統治話語權力的影子，在公開課這樣的場合更是如此。

(一)剝奪部分學生進入話語場的權力

這類公開課上的話語基本上是以教師為軸心的話語，盡管他們并非話語的唯一設置者，但出現在學生面前時，總或多或少顯示出“我就是教育話語中心”的不言自明性。學生的話語構成必須受制于教師的定位，只有如此才能獲得言說的資格，才能與教師的言說一起構成統一的話語空間。正因為這樣，那些教師所教學科中學得較為出色、也較能與教師的發問“對路”的學生，其話語很容易被接納進話語場中，并成為一個可以在場域中不斷發言的人。反之，就是對學生進行“加工”。先是“好生”與“差生”布局調整，“差生”可能坐冷板凳，有的甚至被“淘汰出局”，再向外班引進“外援”。也即，教師會在“好”與“壞”之間先進行一種“劃分”，那些不能與其話語定位相“配合”的學生，是不符合話語對象出現的條件的，也就不能賦予使用語言的權利。

如果說，教師用將學生置于局外的方式傳達教育者的期待，其實是以有形的清場導致無形的清場，操縱下的期待最后會以懸置告終。公開課“淘汰”“差生”，視其為可有可無，無則更好。這是部分教師對待“差生”的策略。乍看起來這似乎擴大了學生的心理場，似乎是“差生”們的一種僥幸，但由此引發的一種空場的忐忑，一種邊緣人的體驗，恰恰被獲得進場“入場卷”的學生的懼怕所遮蓋：

“這個問題我可以提嗎?”“我下一次會不會也被老師趕出去，不讓上課呢?”“如果真的被趕出去了，我怎么面對同學、父母呢?”……這些不斷的自問與自責表明，進場的“好生”也有些彷徨。但不管被列為“差生”的學生有無自省能力或自省能力如何，大多情形下與之伴隨的是無所謂的體驗，更嚴重的是，使他們在同學、老師面前失去了自信。

(二)剝奪學生回答問題的話語空間

示者的對策之一是，千方百計借助于話語與學生構成一個確保公開課成功的場域。此時教師的話語較之平時更趨于簡潔，判斷也更趨于干煉。一個被喊起來回答問題的學生，若不符合教師的意圖，一般都會得到一個冠冕堂皇的回答：“好，請坐下。還有誰能回答這個問題?”雖然教師面帶笑容，但無論如何，這個學生的話語不是教師所期待的，他大多時候已被教師的話語清除在話語場外甚至這節課之外了。而另一些學生，即被教師判定為可能體現當堂教學成效的學生，則被頻頻喊起，即使在部分學生未被安排進公開課，課堂人數較少的情況下亦是如此。與此同時，教師的話語提示較之平時更趨于頻繁、短暫。有的教師為了體現公開課上教學內容的完整性，人為加大課堂容量(甚至寧可事后再作補充與細化)，使得自己的述說明顯受到時間的限制，而這些述說又被認為在有限的時間內不能不說。這樣，解決的辦法就是快提示、多提示，卻過多剝奪了學生的思考時間。不難發現，公開課上很少有教師讓學生坐下思考后再喊起來回答問題的。那些回答錯了的學生，其中有不少很想再舉手回答另外的問題，但常常或欲舉又放，或未被教師關注。整個公開課在一種話語的“井然有序”中，匆匆切斷教師與另一部分學生言說的聯絡。即使讓說，也是按著教師話語所示的方向，否則可能會被立刻劃上一道話語界線，既關閉學生的現場“述說”，更關閉學生的場外“述說”。

(三)剝奪學生自由發問的空間

這類公開課上的話語還是一種權勢話語的呈現。當教師或教師群體的實際或潛在話語，對學生或學生群體施加控制時，前者就獲得了對后者的支配權勢。也就是說，教師話語對學生話語的控制可以導致學生話語的自我控制，使學生人為揣摩和迎合教師企望的話語，至少他們知道教師在公開課這類場合下是不希望學生提一些讓其“為難”的問題的。在這一點上，也是學生千方百計要給教師一個滿意的提問，即使提問出了差錯了也要千方百計予以彌補的重要原因。只可惜在其尚未補償之前，就遭遇到了教師話語的制裁，無形中縮小了自身的話語空間。進一步說，學生的人為揣摩和迎合透射出的某些不自然，恰恰“可以解讀出言說的社會空間的反主體本質”。這意味著教師憑借社會和職業所賦予的權威，可以擁有話語的控制權，可以將對話語的控制兌換為一種權力去運作。換言之，某種程度上教育話語的控制，是教育話語設置者的教師將教育話語作為自己權力運作的工具或手段，使教育話語的生成過程成為自己對權力加以運作并達到對學生控制的過程。

學校不是一個寂靜無聲的世界，它在話語的加盟下，構成一個喧鬧熱騰的有聲世界。在這里，人人似乎都有說話的權利，但卻沒有人人可以說任何話的權利；人人都可以置身其中，但并非人人都能置身其中。若適逢公開課就可能表現得更為明顯。當然，教師這樣做其實也有苦衷，我們也許都會理解：教師們在“此時”將學生清除于話語場外的時候，并非沒有自己“彼時”的一份膽怯一不知對這節公開課如何評價?我會被領導、學校或同行認可嗎?曾經，一位教師在接受教研員對公開課的指導，并提出“真實展示教學”建議時，曾心存疑慮地說：“我不能拿學校的名譽在公開課上做實驗。”結果他重蹈了其他公開課上教師話語的覆轍。不同的是，他的話語恰恰被多次指名發言的三五個學生分別主宰著，這些正是被教師判定為能與其同構話語空間的那類學生，而讓其他幾十個學生置身于話語場外，盡管這堂課的主題是學生自己講述一件感受最深的事。

其實，公開課也不是要求學生噤若寒蟬，也不是只有被動發言的機會，這跟課堂的本質要求南轅北轍了。給予學生話語空間雖然有時會打擾正常的課堂秩序，但卻是學生智慧火花的體現，是他們積極思考的表現，而且當學生在講解時，我們會發現其他同學的注意力會格外集中，課堂效率也格外高，更有利于營造民主和諧的課堂氛圍，真正實現以學生為主體。平時上課就應該這樣，公開課是把課堂最精彩的地方展現出來的空間，不應該硬生生地剝奪了學生在公開課上的話語空間。

學校管理者對學生的行為舉止進行規范時，應當對學生的生理和心理特點有充分的理解，對他們不好的一些行為多施以教育和引導，而不是因噎廢食，動不動就發布“禁言令”，以扼殺他們的天性為前提為代價，那就得不償失了。