韓語精讀課中的閱讀寫作

摘要:長期以來，在韓國語教學中，寫作一直是一個薄弱環節。在以往的精讀教學中，因為重輸入輕輸出，寫作沒有被給予足夠的重視，沒有作為一項特定的語言表達技能貫穿于整個教學中。而精讀課作為一門專業主干課程，是培養學生寫作技能的重要途徑。想要有效地提高學生的韓語寫作能力，不能只依靠有限的寫作課上的訓練，而是要充分地利用精讀教學，使閱讀寫作貫穿于整個精讀教學中。

關鍵詞:閱讀能力;寫作能力;韓語寫作教學;精讀課

中圖分類號:G423文獻標志碼:A 文章編號:1002-2589(2010)03-0156-02

一、引言

韓語精讀課是一門專業韓語教學中綜合教育型基礎骨干課程，其基本任務就是傳授系統的基礎語言知識， 綜合訓練學生的聽、說、讀、寫、譯諸方面的基本語言技能，培養學生運用韓語進行交際的能力。其中閱讀與寫作是精讀課重要的組成部分，按照關于輸入與輸出的第二語言習得理論，閱讀屬于輸入，寫作屬于輸出，它們是密不可分，相互促進的。所以學生寫作能力的培養必須來源于大量的閱讀，必須通過閱讀加強學生語言材料的積累。精讀課可以接觸到各類體裁和題材的文章，而且精讀課本中的文章用詞規范，句子長短和難易度符合學生的水平，便于學生模仿。在以往的精讀教學中，因為重輸入輕輸出，寫作沒有被給予足夠的重視，沒有作為一項特定的語言表達技能貫穿于整個教學中。而精讀課作為一門專業主干課程，是培養學生寫作技能的重要途徑。想要有效地提高學生的韓語寫作能力，不能只依靠有限的寫作課上的訓練，而是要充分地利用精讀教學，使閱讀寫作貫穿于整個精讀教學中。

二、閱讀教學模式

閱讀模式研究由來已久，其中最流行的是從下到上模式和從上到下模式。前者認為，閱讀過程是從書寫符號到它們的聽覺對等成分，再到發現它們表達意義的解碼過程。這種模式認為，只要讀者掌握了實體特征和形式特征就可以理解語篇。從上到下的閱讀模式認為，閱讀過程是重建意義的過程，而不是意義的解碼過程，讀者是閱讀的中心，而不是語篇。語篇意義是從讀者經歷和語境中重建出來的。

以從下到上模式為基礎的閱讀教學過程通常是:首先講解詞匯，要求學生掌握詞匯的發音，拼寫，意義，以及一些習語、搭配等，然后要求學生熟練朗讀語篇，最后逐句進行釋義和翻譯，直到課文的末尾。這種教學方式引導學生只注重具體的語言項目和具體事實，而不了解語篇的整體意義和結構布局。

以從上到下模式為基礎的教學通常是泛讀性的，老師讓學生粗略閱讀語篇，然后討論語篇的宏觀意義，主題意義，語篇結構等，然后就進入另一個語篇的學習。在這種教學模式中，學生注重了宏觀意義的捕捉，而忽視了基本語言形式的學習，結果就是學生的速讀，跳讀能力，捕捉語篇宏觀意義，整體意義，主題意義的能力增強，但語言基本功不扎實，經常出現單詞拼寫錯誤，語法結構錯誤，詞匯搭配錯誤。

可見以上兩個閱讀教學模式各有優缺點，如何將兩種教學模式結合起來，取長補短呢?“語篇分析-段落-句子-詞組-單詞”的逆向性教學法就很好地解決了這個問題。

逆向性教學法改變傳統的以語法為主線，從部分到整體的教學模式，轉向從理解整篇內容入手，運用所學語言和知識捕捉重要線索，對所讀文章獲得一個總體印象，然后分段找出中心思想和重要信息。在掌握文章段落大意和主旨的基礎上再進行語法分析和詞匯講解及訓練。

三、寫作教學法

結果法與過程法是目前寫作教學中經常使用的兩種方法，也是寫作教學研究中存在諸多爭議的兩種方法。

結果法的理論基礎是行為主義理論，結果法認為寫作的教學過程是教師給予刺激，學生做出反應的過程，寫作與語言知識相關。所以這種教學法把教學的重點放在培養學生對詞匯、句法和銜接手段的正確使用上。此方法通常要求學生在教師的嚴格指導和控制下從語法練習開始，逐步過渡到比較自由的寫作，具體表現為由教師提供范文進行分析、講解，然后學生模仿范文進行寫作，最后老師進行評改、打分。

結果法的弊端在于它忽視了寫作過程本身的復雜性，從而缺乏對學生在寫作過程中遇到困難的了解和認識:而學生的整個寫作過程都是在老師的完全控制下完成，沒有自由創作的空間。

過程法的理論基礎是交際主義理論，過程法認為寫作不是寫作者的單獨行為，是群體間的一種交際活動;是一個循環式的心理認知過程、思維創作過程、和社會交互過程。所以寫作者必須通過寫作過程的一系列認知、交互活動來提高自己的認知能力、交互能力和書面表達能力。過程法強調的是寫作過程，提倡學習者的相互合作。此方法通常分為四大步驟:寫前準備，寫作階段，修改階段以及編輯階段。寫作過程中教師主要起輔助作用，重在開發學生的潛能。

過程法的弊端在于過于強調寫作過程，整個過程比較費時。這種教學法確實能讓學生自由發揮，但它忽略了學生在自由發揮之前需要各種范文進行模仿，掌握語法結構，并獲得各種寫作技巧。因為學生沒有范文可參考，結果無法培養學生在短時間內寫作文的技能，花費很多時間。

以上兩種寫作教學法各有優缺點，所以必須將兩種教學法結合起來，才能取長補短達到最佳的教學效果。田朝俠提出將二者有機地結合，在有限的課堂中采用結果法，在大量的課外時間采用過程法。

在課堂教學時數有限的情況下，結果教學法能讓學生在較短的時間內接觸較多的范文，得到足夠的訓練，并隨時掌握自己在語言準確性方面的進步。

過程法耗時多，教師可以采用過程法鼓勵引導學生在課外練習寫作，并互相提供反饋、互相修改。這不僅能使學生有充裕的查找寫作素材，而且有利于培養學生合作學習的能力。寫作是一種輸出活動，需要學生進行大量的練習和反復修改，而一篇文章的質量在很大程度上受修改過程中作者所得到的反饋的影響。教師采用過程教學法鼓勵引導學生在課外互相提供反饋和修改是非常必要的，可在一定程度上減少教師的工作量，同時又可增強學生的讀者意識，培養學生自主學習的習慣。

四、教學步驟

教師可以在教授每個精讀單元時，設計一些與閱讀寫作有關的知識技能訓練和練習，這樣就可以把閱讀寫作當成精讀課的一個環節將其融入到精讀課教學中，調動學生的韓語寫作積極性，即能提高精讀課教學的質量和效果，又能提高學生的寫作能力。具體教學步驟如下:

1.在學新課文前，先給學生介紹與課文有關的背景知識。背景知識是學生理解課文時必須具備的知識，如果不具備相關的背景知識，便不能正確地理解課文。

2.講解課文結構和書寫模式。常見的課文結構有敘事結構、說明結構、描寫結構、議論結構。書寫模式有敘事、描寫、說明、列舉、比較、推理等。熟悉文章的結構和模式可以幫助學生把握作者的思路，準確迅速地確定中心思想。

3.幫助學生確定主題句。主題句是在一個段落或一篇文章中，表達中心思想的一句話。應向學生強調主題句的重要性，教會學生如何識別、確定主題句。找到主題句后，就可以較快地掌握課文的中心思想。因為綜合幾個主題句就可以概括出全文的中心思想。

4.在掌握大意和中心思想的基礎上，進行語法分析、詞匯講解及訓練。選出課文中重要的單詞和短語、句型，結合課文中出現的語境進行講解，并讓學生運用這些語言材料重新造句。通過這些訓練可以讓學生在正確掌握詞義、詞和詞的搭配關系的基礎上，寫出地道的、語言通順的韓語句子。

5.讓學生背誦課文里出現的短語、詞組、地道的表達語、精彩的語言片段。精讀課文用詞規范，句子長短和難易度符合學生的水平，便于學生模仿和背誦。通過背誦可以增加詞匯量，豐富語言積累，提高學生的韓語書面表達能力。

6.讓學生復述課文內容后，運用在課文中學到的詞匯、句型、寫作技巧來縮寫課文。縮寫是既能學習課文，又能提高寫作能力的重要手段，有助于鍛煉學生遣詞造句、謀篇思維的能力。

7.讓學生模仿課文的立意和結構用自己熟悉的內容進行寫作。任何一項技能都有一個從機械模仿到自然運用的過程，寫作也不例外。

8.在課堂上進行評改示范后，課下安排學生進行小組討論、互評。鼓勵引導學生在課外互相提供反饋和修改，有利于培養學生合作學習的能力，增強學生的讀者意識。

五、結語

由此可見，基于第二語言的輸入與輸出原理，把閱讀寫作教學結合起來，融入到精讀課教學中，采用靈活、有效、合理的課堂教學方法，既可以培養學生的寫作能力，又可以提高精讀課教學的效果。

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(責任編輯/許廣東)