雙主體教學模式在課程教改中的應用

【摘要】本文闡述了雙主體互動式教學模式的內涵和基本特征，探討了雙主體互動式教學模式在實際教學中的運用方法，以為課堂教學的高效進行以及培養學生的綜合能力提供新的思路。

【關鍵詞】雙主體 教學模式 教學方法 課程教改 應用

傳統的教學模式過分強調接受和掌握，忽略了學生的主觀能動性，學生的學習成了純粹被動的接受、記憶過程。這就壓抑了學生的興趣和熱情，影響了學生思維和智力的發展。實施素質教育這一要求，對傳統的教學模式提出了嚴峻的挑戰。為了適應這種教育目的的變化，教學改革需要實現新的突破。新的教學理念一致認為，必須改革“以教師為中心”的專制型課堂，讓學生也成為主動者，在教學過程中努力構建教師和學生雙向互動式的民主型課堂，大力倡導并推進主體性教育。本文試探討雙主體教學模式在課程教改中的應用。

一、雙主體互動式教學模式的內涵和基本特征

(一)雙主體互動式教學模式的內涵

雙主體互動式教學模式是時下教學改革所倡導的主導理念，它強調教師與師生在教學活動中的互動關系，認為教學活動是一個師生互動共同完成教學目標的過程。它提出教學活動中存在教師、學生和課程三個自變量，認為三者之間互相存在著主客體關系。在雙主體互動式教學模式下，教師和學生都是教學活動的主體，其中教師是組織教學活動的主體，學生是學習的主體，而課程則是他們發生教學關系的公共客體。采用雙主體互動式教學模式，學生以獲得全面發展為目標，在教學活動中以充分發揮教師教的主導作用和學生學的主體作用為基本要求，以教師精心設計組織和指導學生學習為基本策略，從而促進學生自主性、能動性和創造性的發展。

(二)雙主體互動式教學模式的基本特征

1，教師的主導作用和學生的主體作用相統一。教師的主導作用和學生的學習主體作用是有機結合的，是相互統一的。教師的主導作用是學生的主體作用實現的堅實保障。沒有教師正確的主導作用，學生再怎么主動學習，也只能是盲目地學習；沒有了學生主動學習的教師的主導，不管導的如何正確合理，也只是瞎忙。以學生為中心的課堂，似乎課堂氣氛很活躍、熱鬧，但學生的行為不能指向既定的學習目標，這將使教學變得膚淺和虛無縹緲。以教師為中心的課堂，會讓學生的學習興趣喪失，是不可取的。在教學活動中，只有兼顧教師的主導作用和學生學習的主體地位，才能獲得好的教學效果。

2，體現教師的主導作用。教師的主導作用體現在對教學活動的整體規劃、組織協調、過程指導和成果點評上。教師應根據教學目標，結合學生的特點，確定需要講授的重點和難點知識點，有計劃地制定相應的教學活動方案，有組織地引導學積極生參與并完成相應的教學活動。在這個過程中，教師應掌控好課堂教學的主導方向，把握好其進度，以贊美和鼓勵為主的方式評價學生在活動中的表現和成果，同時注意培養學生養成對既定知識和權威倡導的學術有批判和創新的思維模式。

3，體現學生學習的主體性地位。學習者獲取知識的多少取決于學習者根據自身的經驗去構建有關知識的能力，而不是取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。也就是說，在雙主體互動式教學模式中，學生自我的主動構建知識的能力可以衡量學生學習主體地位的體現程度。從學生的角度來看，教學過程中學習的主體是學生，同時教學過程是學生主動參與和主動構建知識的過程。學生積極參與教學活動，接受教師傳授的知識并以自己的方式理解，最終將來自教師傳授的知識融入自己的知識體系；同時提高了自己學習知識的能力以及運，用知識進行分析解決問題的能力。

二、雙主體互動式教學模式在課程教改中的應用

雙主體互動式教學模式在在教學活動中如何操作才能真正發揮作用?雙主體互動式教學模式教的學方法包含了教師的課堂講學、學生的模擬講課、提問教學、專題討論、習題練習等形式。在具體的實踐教學中，運用的教學方法不是一成不變的，而是形式多樣化靈活化，可以依據不同的課程特點靈活運用。下面列舉筆者在實踐教學中運用的教學方法。

(一)學生的模擬講課

課堂教學活動以教師的課堂教學為主，教師主講大綱規定的重點和難點。在教師的課堂講學的大前提下，有選擇地讓學生到講臺上來講授一些淺顯的內容。為了能讓學生能通過講課提升自己的自我組織教學的能力和激勵作用。學生在講授這些內容之前，教師應進行正確和合理的引導。首先，在課堂教學過程中，教師除了實施傳授知識這個目的之外，應有目的地穿插講解講課流程、講課的藝術等，為學生的模擬講課提供講課技術。其次，應留夠足夠的準備時間。以普通遺傳學課程為例，在一些章節中，就可以采用學生的模擬講課這一形式。例如，在講染色體的結構變異這一章節時，教師講授較難的倒位和易位后，可讓學生選講較為淺顯的缺失和重復。

(二)經典習題練習

根據具體的課程，在講授了課程內容之后，可以為學生留置一部分很好體現重點難點內容的經典習題，讓其在課下完成，在習題課上，可以讓學生自己在黑板上板書，并具體對解題思路以及具體步驟，以及該題的意義進行詳盡的講解。對于某學生的講解，教師應善于發現其優點，進行適當的表揚和贊美，然后在就其存在的問題進行指正。這樣做意圖有二，一是讓學生充分理解所學的內容并快樂地接受；二是激發學生的興趣以及調動其潛能。例如，針對生物統計學課程，有大量的計算，且有一定的邏輯性。在對每章的講解后，會留一些經典的題型，給出充足的時間，讓學生在下面來完成。然后到講臺上，來板書自己的題，同時對做題的思路、步驟以及結果給予詳細的講解。在此基礎上，肯定學生的優點，指出學生的不足，讓學生真正地對該種題型進行理解。最終提升學生運用所學的知識分析和解決問題的能力，同時積極構建自己的知識體系。

(三)提問教學

現在倡導的提問教學方法主要有蘇格拉底式提問和啟發式問等形式。蘇格拉底式提問，指的是教師就課程中某一重要知識點反復向學生提出不同的問題，其意圖在于促使學生不僅能運用知識分析解決問題，而且善于發現問題、提出問題。啟發式提問，是教師針對學生在學習中遇到的難點、疑點等棘手的問題，用帶有啟發性的問題在課堂上向學生進行提問，允許學生在規定時間內互問或者反問教師。從不同的角度和背景，以不同的角色來反復提出看似不一樣的問題，可以極大地調動學生學習的興趣和樂趣，讓學生變被動聽課為積極主動地提出或解決問題。

以普通生物化學課程的授課為例，來了解一下提問教學。氨基酸作為蛋白質的構建單位，是一個比較重要的知識點，也是學生在學習過程中認為比較難以掌握的知識點。在講授的過程中，常常采取由淺入深設計一系列問題，比如，氨基酸的作用是什么?氨基酸的通式?含硫(或者含羥基等)的側鏈集團的氨基酸有哪些?(非)極性氨基酸有哪些?中性(或酸性、堿性)氨基酸的電解性質如何?當然，還可以提出其他更多的問題。在課堂上，適時地向學生提問和鼓勵學生之間以及向教師來反問。

在實踐教學中，提問教學沒有嚴格的蘇格拉底式提問或啟發式提問之分。提問教學在課堂教學活動中的應用，活躍了課堂氣氛、提高了學生的學習興趣、增強了教學效果。

(四)專題討論

由于科學技術的迅速發展導致知識的不斷更新，教材的內容極易滯后于科技的發展。為了彌補教材存在的不足，采用設計專題，讓學生分成小組，在課下查閱文獻、歸納總結，并在課上進行討論和辯論。進行專題討論，議題的選擇是關鍵。首先，議題應在課程體系的框架內，突出其前沿性和時代感。其次，議題應有一定的深度，又要切合學生實際。因此，選題應充分考慮學生的興趣、愛好、理解能力和接受水平，所選的議題應能夠拓寬學生的視野和引導學生的發散性思維。專題討論的次數要視課程的具體情況而定，不宜過少，也不易過多。專題討論的次數過多，會帶給學生過多的壓力，反而違背了專題討論的初衷。

例如，遺傳學課程，40課時(4課時/1周，10周)，在具體操作的時候，選了4個專題讓學生進行討論，除去第一周和最后一周，每兩周進行一個專題。討論的過程則是活動的精華所在，教師是活動的組織者引導者，學生才是真正的主角。按照事先分好的組，首先，每組學生提出自己的觀點，然后學生相互之間對其他組的看法質疑，再次，組和組之間相互回答對方的質疑，最后，教師對各組學生的綜合表現予以評價，同時對此次專題討論的觀點進行總結，目的主要是培養學生運用所學知識轉化為分析解決問題的能力。

總之，在課程教改中積極推進應用雙主體互動式教學模式，不僅可以解決傳統教學模式下存在的教學內容的滯后發展以及忽略教學對象差異、理論教學和實踐教學脫節等問題，而且可以促進學生學習的積極性。教師由單純的“教”轉變為以教促學；學生由被動學習轉變為主動積極地學習。該教學模式的實施有利于課程教學的開展，有利于教師的長足發展和提高，有利于培養學生的創造力和發散性思維能力。