論生活的意義與德育的使命

摘要:意義問題是生活本身的問題，人就是在追尋意義中獲得生活的超越和心靈的安頓。傳統(tǒng)德育遠(yuǎn)離生活，遺忘了人的生命價值，遠(yuǎn)離了人的生活體驗(yàn)，缺乏主體之間的交往和對話，導(dǎo)致生活意義的缺失。要走出這種困境，當(dāng)代德育必須肩負(fù)起自己的使命，引導(dǎo)學(xué)生保持生命驚奇、堅守生命信仰、關(guān)注苦難體驗(yàn)、培養(yǎng)超越精神、走向交往對話以及追求幸福生活，從而使學(xué)生逐步改善生活狀態(tài)、生活方式和生活質(zhì)量，不斷提升自身的生命價值和生活意義。

關(guān)鍵詞:德育; 生活; 意義; 使命

中圖分類號: G640-012.9 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A文章編號:1672-9749(2010)02-0094-03

“生活是指處在主體間際的人與環(huán)境相互作用、滿足需要、創(chuàng)造意義的過程。”[1]對意義的追尋和創(chuàng)造，是人的生活方式，人就是在追尋意義中獲得生活的超越和心靈的安頓。德育作為一種培養(yǎng)人的社會實(shí)踐活動，理應(yīng)建構(gòu)起人的生命與世界的生動活潑、富于意義的關(guān)系，改善人的生活狀態(tài)、生活方式和生活質(zhì)量，不斷提升學(xué)生的生命價值和生活意義。

一

意義問題是生活本身的問題。尼采說“人是有病的動物”，因?yàn)槿丝偸窃诓煌５刈穯柹蜕畹囊饬x，渴望實(shí)現(xiàn)自身的價值。動物只要滿足生理需要就能“生活”得很好，人與動物相比有太多的“毛病”:不僅要滿足生存需要，還要滿足精神或意義需要;不僅要適應(yīng)環(huán)境和自身的現(xiàn)實(shí)，還要超越環(huán)境和自身的現(xiàn)實(shí)。當(dāng)薩特討論自我時，他把自我說成是“永遠(yuǎn)被追求卻永遠(yuǎn)達(dá)不到的東西”，這是因?yàn)椤叭耸且粋€自我創(chuàng)造的過程，因?yàn)槿说囊庾R總是和他所經(jīng)驗(yàn)的東西保持一段距離。”[2]我們可以把人的這種特殊性稱為人的“未完成性”:人永遠(yuǎn)不會變成一個“成人”，他的生存就是一個永無止境的完善過程和學(xué)習(xí)過程。人性不是抽象的，人的這種“未完成性”同樣也不是抽象的，體現(xiàn)在人的生活之中。“人不僅擁有一個現(xiàn)實(shí)世界，而且擁有一個可能的世界。”[3]換句話說，人不僅擁有現(xiàn)實(shí)生活，而且擁有可能生活。所謂可能生活是人根據(jù)自己選定的價值理想在精神中建構(gòu)的生活形式，這種生活形式產(chǎn)生于現(xiàn)實(shí)生活之中，又為現(xiàn)實(shí)生活提供了目的和意義參照。現(xiàn)實(shí)生活永遠(yuǎn)是未完成的生活，對可能生活的追求同樣也是一個永無止境的過程。正是在這無盡的追求和創(chuàng)造中，生活和生命才獲得了意義。

以往對生活意義的追問方式是“發(fā)現(xiàn)式”的，似乎在生活之中或生活之外存在著靜態(tài)、客觀的意義等著我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)。在人類的思想史上，許多偉大的哲學(xué)家都認(rèn)為存在一個終極的存在和至高的善，而這終極的存在和至高的善為人的生活提供了意義。宗教更是言之鑿鑿地聲稱上帝或其他超驗(yàn)的存在，人的生活意義則是由這些超驗(yàn)賦予的。這種依賴外在的存在為自己的生活涂上“意義的色彩”的辦法也許是可行的，但終究不是根本的解決之道。有人戲言，上帝創(chuàng)造人之后，它的任務(wù)就完成了，因?yàn)樗x予人的特性就是創(chuàng)造性，如果人的生活意義還要靠上帝來賦予，那上帝一定會很后悔:還創(chuàng)造人干什么?這種關(guān)于生命和生活意義的追問方式，即把意義當(dāng)作生活之外可以找到的某種存在物，已經(jīng)被人類精神和社會發(fā)展史證明不是好的提問方式。艾溫·辛格主張換一種提問方式:“我們不再追問那生命的意義，似乎它是某種預(yù)先存在的事物。……不管我們是否相信有一個先驗(yàn)的意義系統(tǒng)組建了現(xiàn)實(shí)，我們都必須追問一些不同類型的問題:實(shí)際上我們是如何創(chuàng)造意義的?”[4]基于此，人們在生活中不僅要發(fā)現(xiàn)意義，而且要創(chuàng)造意義，并建構(gòu)起自己的意義世界。

二

傳統(tǒng)德育遠(yuǎn)離學(xué)生，遠(yuǎn)離學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，缺乏對學(xué)生的精神世界和生活世界的全面觀照，使學(xué)生的道德生活、審美生活乃至整個精神生活無法得到充分的滿足，致使德育喪失了應(yīng)有的生命價值和生活意義，蛻變成了一個“物的世界”。概括而言，傳統(tǒng)德育存在以下幾個方面的困境和弊端。

1.遺忘了人的生命價值

傳統(tǒng)德育致力于把人培養(yǎng)成為掌握知識的工具和為社會服務(wù)的工具，看到的只是德育的外在價值，注重的是德育如何適應(yīng)外部社會發(fā)展的要求，而忽略了德育本身的內(nèi)在價值，忽略了德育在改善人的生活狀態(tài)和生活方式、提升人的生活意義和生命價值方面的重要作用。主要表現(xiàn)為:(1)重知識獲取，輕生命意義的追求。傳統(tǒng)德育只是把學(xué)生當(dāng)做一個理性的存在，對理性知識和理性能力的孜孜追求成為其最高的目的，以至于德育成為了“訓(xùn)練”的代名詞，成為了塑造“單向度的人”的一種工藝流程，缺乏對人的生活意義和生命價值的關(guān)懷;(2)重理智訓(xùn)練，輕精神世界的建構(gòu)。由于傳統(tǒng)德育難以給學(xué)生提供德性的支持、精神的補(bǔ)給和生活意義的養(yǎng)料，造成單調(diào)乏味的理性生活支配了整個德育，無法滿足學(xué)生的精神生活的多方面需要，忽視了對學(xué)生完滿的精神世界的建構(gòu)。在這個意義上，傳統(tǒng)德育中“人”的失落并不是說它完全不重視人，而是說它只是致力于培養(yǎng)一種“知識人”、“技術(shù)人”、“理性人”，而不是一個“完整的人”，這是對人的完整生命的人為肢解和割裂，“在他們那里缺乏扎根于心情總體性的那種深刻的知性。他們有悟性，卻沒有靈魂;有知性，卻沒有精神;有活動，卻沒有道德欲望”。[5]

2.遠(yuǎn)離了人的生活體驗(yàn)

傳統(tǒng)德育以追求客觀知識、培養(yǎng)理性能力作為主要任務(wù)，脫離了學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活和社會實(shí)際，遠(yuǎn)離了人的真實(shí)生活體驗(yàn)，缺少了自由展現(xiàn)他們自由天性以及豐富想象力的生活空間和氛圍，在整體上缺乏一種現(xiàn)實(shí)感和生活感，容易導(dǎo)致他們處于一種單調(diào)、枯燥、乏味的生活狀態(tài)之中。由此，一個活生生的“人的世界”，被理性主義抽象和簡化成了一個既沒有人、沒有精神，也沒有文化和歷史的“物的世界”。[6]人的生活世界的多樣性、豐富性和復(fù)雜性被剔除了，人的豐富生動的感受、真實(shí)的生活體驗(yàn)統(tǒng)統(tǒng)被過濾掉了，學(xué)生在追逐這種理性知識和理性能力的過程中，遠(yuǎn)離了自己的生活世界，忘卻了自己的生活意義和生命價值。

3.缺乏主體之間的交往和對話

馬克思主義認(rèn)為，人既是一個主體性的存在，又是一個社會性的存在，任何人都不可能脫離社會而存在。但是，傳統(tǒng)德育僅僅局限于“主體—客體”兩極互動模式和框架之內(nèi)，造成德育遠(yuǎn)離了人的生活世界，成為了一種以知識授受為中心的單向的灌輸與規(guī)訓(xùn)的過程。在這種德育中，個體將自身以外的一切都視為客體，把他人當(dāng)做自己的手段和工具，使對方服從和服務(wù)于自己，忽視了人與人之間的交往和對話，這實(shí)質(zhì)上是一種從“物的世界”的視角來研究“人的世界”得出的結(jié)論，是人對“物的世界”的態(tài)度和思維方式在德育中的體現(xiàn)。這樣造成的結(jié)果是，教師成為德育的主宰，教師與學(xué)生之間成為了一種主體與客體之間認(rèn)識與被認(rèn)識、改造與被改造的“主體——客體”關(guān)系，師生之間的交往實(shí)際上成了教師的“獨(dú)白”，缺乏真正意義上的交往和對話，使傳統(tǒng)德育在整體上陷入一種“教師集權(quán)主宰，學(xué)生孤立無援”[7]的狀態(tài)。

三

德育是為人服務(wù)的，德育活動的終極目標(biāo)就是激揚(yáng)人的生命活力，不斷提升人的生命價值和生活意義。摒棄德育的“純工具化”理性，走進(jìn)人的生活世界，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟生活的真諦，建構(gòu)生活的幸福，創(chuàng)造生活的意義是當(dāng)代德育的重要使命。

1.引導(dǎo)學(xué)生保持生命驚奇

在新的提問方式下，艾溫·辛格給出的答案是，意義首先源于對生命的驚奇:“我們對生命的驚奇感，伴隨著愉悅，不限于偶然的奇偶或輝煌的事件。相反，僅僅活著，僅僅在我們能夠從中體會到我們的生命存在的當(dāng)下即刻，我們就能感到一種歡樂和陶醉。”[8]按照艾溫·辛格的觀點(diǎn)，這種驚奇感雖然不是在人的意識的任何時刻都可以出現(xiàn)，對有些人來說還是一種極為罕見的現(xiàn)象，但這種驚奇感還提示了一條通往意義的道路:“如果我們在真實(shí)存在的某個事物上面直覺到一種驚奇，那么我們就會感覺到那種把我們和這個特定的實(shí)體聯(lián)系起來的重要性。”[9]因此，德育需引導(dǎo)學(xué)生對生命保持驚奇感，如果學(xué)生對生命感到驚奇，他們就會感覺到生命的重要性，感覺到生命的可貴，就有保護(hù)生命，使之通過生活得到充實(shí)與完善的意愿，意義的創(chuàng)造由此展開。

2.引導(dǎo)學(xué)生堅守生命信仰

當(dāng)前，一些青少年常稱自己什么都不信，是個無信仰的自由人。一些學(xué)者曾就此鄭重地指出，“現(xiàn)在搞市場經(jīng)濟(jì)，面臨著過度的物質(zhì)主義和實(shí)用主義吞沒理想主義和真誠信仰的危機(jī)，最迫切的問題，不是信仰什么，而是有沒有信仰。最可怕的是沒有任何信仰而只信仰金錢，法律和道德將因此而受到?jīng)_擊。”[10]“信仰是主宰人心靈的精神支柱，體現(xiàn)了人對最高價值的追求”。[11]信仰系統(tǒng)的存在，會使人的行為變得神圣和高尚，進(jìn)入更高的人生境界，獲得更大的心理滿足。無信仰，就無法找到生活的終極目標(biāo)，感覺不到幸福，不知道生活的意義和價值所在;無信仰，就無所懼;無所懼，就無法在心中形成時時約束自己的道德律令。這樣，侵害他人生命，毀掉自我生命的事情發(fā)生也就不足為怪。因此，人必須有信仰，信仰應(yīng)該是高遠(yuǎn)的，指向終極的目標(biāo)。馬克思曾經(jīng)說過:“人們只有為同時代人的完美，為他們的幸福而工作，才能使自己也達(dá)到完美。”[12]這就是說，只有為人民造福，使同時代的人更美好，為社會做出貢獻(xiàn)，有較高的社會價值，才能使自己也達(dá)到完美，有較高的自我價值。而信仰所謂“現(xiàn)實(shí)”利益，過度關(guān)注自我價值的人，則會終生糾纏在“小我”的得失、悲歡中不能自拔。德育工作者應(yīng)引導(dǎo)個體超越現(xiàn)實(shí)的物欲滿足，超越生命自身的有限時空，追求精神的提升，從而得到人生幸福和存在的意義。

3.引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注苦難體驗(yàn)

個體的生命體驗(yàn)不僅有愉悅、幸福的人生體驗(yàn)，還有生活中的重要喪失、重大挫折、苦難、逆境甚至死亡的威脅。這些負(fù)性體驗(yàn)并不都是有害的，只有在面對苦難和死亡，體驗(yàn)生活的失意中才能更好地體會到生命的脆弱和不可逆轉(zhuǎn)，進(jìn)而敬畏生命。心理學(xué)家弗蘭克認(rèn)為“對于人生的絕大多數(shù)時光而言，生命是平淡的，這種平淡往往掩蓋了生命意義的真實(shí)顯現(xiàn)。因此對于一個一帆風(fēng)順的人而言，只有當(dāng)他面臨死亡時，才會從內(nèi)心深處真正領(lǐng)悟生命對自己的意義。所以啟迪人的經(jīng)驗(yàn)或令人發(fā)現(xiàn)生命的意義，常常是在生命受到威脅之時，或者是在經(jīng)歷極不平常的事件之時。”[13]當(dāng)青年人身處這些痛苦與災(zāi)難仍然能夠自覺地選擇某種道德及利他的行為時，他便無形中把痛苦與災(zāi)難轉(zhuǎn)換成了某種人生的成就;因其有此成就，而使他在痛苦與災(zāi)難之中獲得了意義與價值;因其有意義與價值，而使他有了活下去的愿望與追求;因其有了這樣的愿望與追求，他就有可能在最為艱難的處境下、在最痛苦的狀態(tài)里生存下去，從而使自我的生命保有了尊嚴(yán)。因此，德育工作者應(yīng)教會學(xué)生“向死”而思生，挑戰(zhàn)苦難而獲取歡樂，使人生活得充實(shí)而精彩。

4.引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)超越精神

在生活世界之中，任何人都是一種有限的存在，也都是一種有欠缺的存在。然而，人又是世間萬物之中的最高存在者、最偉大的存在者。一方面，人之所以最高，就在于人是以主體性的方式存在著，他能夠超出他所屬的那個物種給予他的限制，而表現(xiàn)出與動物根本不同的創(chuàng)造性特征。另一方面，人之所以偉大，就在于他不僅能夠通過創(chuàng)造性的實(shí)踐活動超越一定的有限的存在而獲得短暫的滿足，而且能夠在獲得短暫的滿足之后，仍然繼續(xù)其超越有限的壯舉，為自己的生存和發(fā)展尋找終極的理由，為自己的生活設(shè)計更完美的理想。德國哲學(xué)家海德格爾把人類這種不滿足于當(dāng)下而努力去追求無限可能性的生活方式稱為“本真生存”，而把那種滿足于當(dāng)下，不去追求更加廣闊、更加豐富、更大可能的生活方式稱為“非本真生存”。對于個體而言，建構(gòu)完美的意義生活，就是通過自己的創(chuàng)造和超越，不斷地從“非本真生存”走向“本真生存”，從“是其所是”的實(shí)然狀態(tài)走向“是其所應(yīng)是”的應(yīng)然狀態(tài)的過程。思想政治教育要積極培養(yǎng)人的創(chuàng)新意識和超越精神，只有個體具有創(chuàng)造超越性，才能開拓意義生活;只有具有創(chuàng)造超越性的生活，才是富有意義的生活。

5.引導(dǎo)師生走向交往對話

“對話的過程是一個對話主體雙方的視界融合過程，視界融合的結(jié)果是一種雙方認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷改組和重建，是新知識與理念的生產(chǎn)和創(chuàng)造。”[14]在生活世界中，對話雙方都在一個共同的語言規(guī)則之下、在活生生的語境之中體會對方的話。這種對話是單純的、純潔的，能夠根據(jù)對方的表情、姿態(tài)了解對方話語中隱含的意義。這使雙方的誤解次數(shù)大大降低，增加了相互間的思想交流;同時，對話能使德育的內(nèi)容用豐富的話語進(jìn)行描述，通過解釋來說明，使對方也置身于其中，增強(qiáng)其感染力，從而能夠看出對方是否理解。對話，是師生雙方面對面地相遇，每一方都把另一方看作是與自己交談的“你”，而不是像傳統(tǒng)德育那樣把師生之間的關(guān)系看成是人與物的關(guān)系。在“我—你”關(guān)系中，雙方都以平等的姿態(tài)，在共同話語上展開思想交流。這種交流是開放的，各方都敞開自己的心扉，以理解他人為基點(diǎn)，并真誠地表達(dá)自己的思想，達(dá)到二者之間的視界融合。因此，對話德育有助于彌補(bǔ)傳統(tǒng)德育的缺失，德育只有利用對話對學(xué)生在生活意義上進(jìn)行引導(dǎo)，才能使學(xué)生的精神得到成長，使個體實(shí)踐有意義的人生。

6.引導(dǎo)學(xué)生追求幸福生活

幸福生活是一種有意義和有價值的生活。幸福生活是一種屬人的生活，是一個人們創(chuàng)造的意義世界和價值世界，只有有意義和有價值的生活，才能喚起人們的幸福感，缺乏意義和價值的人生是不幸的人生。加拿大學(xué)者克里夫·貝克認(rèn)為:“價值植根于人生幸福或者說美好生活。如果我們認(rèn)定某些行為和追求促進(jìn)了人生的幸福，那么我們就說它們是正確的、好的、有價值的。”[15]在生活世界中，幸福是人們追求的一種有意義、有價值的生活境界，人們對幸福的追求是一種自覺自為的主體性活動，幸福的生活是人們生活的終極目的，是人們追求生活意義和生命價值的過程，“生活的意義存在于生活本身之中而不是之外”[16]，沒有幸福的生活是一種缺乏生活意義和生命價值的生活，“幸福是人生中永恒性的成就。一個人哪怕只是曾經(jīng)有過幸福，他一生都將是有意義的。”[17]德育活動作為一種建構(gòu)完滿生活的過程，應(yīng)該指向?qū)W生個體的幸福生活，鼓勵他們追求永恒的人生成就和生活價值，不斷提升學(xué)生的生活意義和生命價值。“人的生活必須充滿意義，這是教育的目的，教育的課題就是在引導(dǎo)與幫助學(xué)生在生活中發(fā)現(xiàn)意義與充滿意義，教育被看成是有意義的行為。”[18]德育更是如此。

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[責(zé)任編輯:龐達(dá)]