《花瓣飄香》教學片段品評

蘇教版三年級下冊《花瓣飄香》教學片段

【案例一】

師:同學們，今天我們學習第6課，哪位同學來讀課題?

(一生讀)

師:他讀得怎么樣?

生:讀得不好。

師:誰再來讀一讀?

(指名一生讀)

師:讀得好不好?

生:(齊說)好。

師:那我們一起讀讀課題。

(生齊讀課題)

【案例二】

師:同學們，今天我們學習第6課，哪位同學來讀課題?

(一位同學讀，“花瓣”兩個字讀得輕輕柔柔的)

師:通過你的朗讀，老師仿佛看到那一片片美麗的花瓣。

(第二位學生讀，將“香”字讀得甜甜的)

師:同學們，聽了他的朗讀，你仿佛感覺到什么?

生1:我仿佛聞到淡淡的香味。

(第三位學生讀，突出了“飄”字)

生2:我感覺到花瓣的香味飄到很遠很遠。

(第四位學生讀，讀得特別高興)

生3:我仿佛看到花瓣張開笑臉，使勁散發著它的清香。

(第五位學生讀，讀得很陶醉)

生4:我仿佛看到小女孩被淡淡的花瓣香深深地陶醉了。

師:是啊，每個人的朗讀都會讓我們有不一樣的感覺，請大家自由讀一讀，讀出你的獨特感受。

【評析】

一、 說說“再”

案例一中，一名學生讀完課題后，教師對這名學生的朗讀并不滿意，卻在沒有任何指導的情況下，請另一名學生“再”朗讀一遍。第一遍的讀與第二遍的讀之間有沒有遞進作用呢?學生的朗讀水平是不是有所提升呢?教師似乎忽視了一個問題:讀得不好，問題在哪里?該怎樣引導?教師的提問過程其實是啟發與誘導的過程，教師通過自己的提問啟發學生思考。一名學生讀完以后，教師沒有評價，其他學生只知道不好，但說不出哪里不好，該怎樣讀好。當老師說“再”讀一遍時，學生只能憑自己的感覺去讀。如果毫無目的地機械性重復，只會消磨孩子的個性與積極性，助長孩子的應付性。

案例二中，五名學生的朗讀卻讓人一直有新鮮感，因為他們都有自己的獨特體驗。老師只以一個問題貫穿了整個朗讀的訓練過程:“同學們，聽了他的朗讀，你仿佛感覺到什么?”這個問題不僅針對聽的學生，也針對讀的學生。在這個問題的引領下，讀的學生只有讀出自己的獨特體驗，才能讓別的同學聽完后有所感受;聽的學生也會側重聽這位同學在朗讀中想要表達的情感。

二、 說說“好”

聽課中，我們也經常發現類似于案例一中的問題，老師會問學生“寫得好不好?”“讀得好不好?”……學生聽到類似的問題便會條件反射地回答:“好!”好在哪里呢?學生并未體驗出來。接下來，未能體驗出“好”的集體朗讀，也只能是浮于表面，流于形式，個性朗讀更是無從說起了。

案例二中，老師沒有說一個“好”字，卻指導學生從幾個不同的角度讀出花瓣的美、香和發自內心的深深陶醉。開始老師指名讀課題，學生對“花瓣”兩個字讀得特別輕柔，“飄香”兩個字讀得很平淡，老師并沒有批評這位同學，而是將他讀得特別輕柔的“花瓣”二字指出來，引起學生們的注意，“通過你的朗讀，老師仿佛看到那一片片美麗的花瓣。”接下來，老師放手讓學生去體驗，用主要問題“同學們，聽了他的朗讀，你仿佛感覺到什么?”引領下面的朗讀。雖然接下來還有幾名同學讀，但側重點各不相同，因此，并沒有重復、雷同的感覺。個性化的朗讀讓學生聽得入迷，評得巧妙。五位同學的朗讀分別通過“花瓣”一詞展現了花瓣的美:通過讀“飄”字，體現了花瓣散發香味的動態美;通過讀“香”字，讓聽者如身臨其境地感受到花瓣那淡淡的清香;通過學生高興地讀，體現了花瓣散發香味的愉快;通過學生陶醉地讀，表達了小女孩聞花香時發自內心的深深陶醉，這些都源于主要問題的引領。

(作者單位:南通市如東縣馬塘小學)