反思課堂教學中的“質 疑”

古人云:學貴有疑。正因為有了疑問，才促使人們不斷地去探索、去發現。在課堂教學中，有效的質疑能培養學生探究、實踐的能力和積極創新的意識。但筆者發現，在實際教學過程中，不少質疑常流于“形式”，其效果就很值得推敲了。

一個虎頭蛇尾的“開場白”

[情景一]上課伊始，教師揭題以后，即開門見山地發問:“同學們，看到這個課題，你們最想知道的是什么?”學生熱情高漲，積極踴躍地發問。

筆者曾經聽過一位老師執教蘇教版三年級上冊《石頭書》，在老師的鼓勵下，學生就課題提出問題:為什么叫石頭書?是用石頭做成的書嗎?石頭書怎么翻呢?石頭書是什么樣子的?石頭書里面有字嗎?石頭書里的字是寫上去還是刻上去的?看了石頭書有什么收獲?……課堂氣氛很熱鬧，學生的思維也顯得很活躍。接著，教師也給予熱情的鼓勵:“同學們真聰明，問題都提得很好。這些問題，相信大家通過閱讀課文都能得到解決……”

這個“開場白”，看似把學生輕松帶進了文本。但細細琢磨卻不難發現:這種熱鬧的氛圍有教師刻意營造的痕跡，教師對學生質疑情況的褒揚，實際是對此環節作了一個輕描淡寫的小結，便于轉到自己預設的教學環節上去。看似以學生為主體的“開場白”，不過徒具“質疑”之名。

針對課題引導學生質疑，教師首先應該明確的一點是:為什么要質疑?一般而言，質疑的意圖可能有這樣幾種:一是通過質疑，讓學生先對文本的閱讀形成一種期待，在可能產生的多種期待視野中凸顯課文的內容;二是希望從學生自己的視角出發，為文本的閱讀理解提供一定的線索和角度;三是通過這種形式，激發學生的學習興趣，開啟學生的思維，把學習的主動權交給學生自己。基于這些出發點，課題質疑成為組織教學的一種有效手段，關鍵在于如何有效地組織質疑和質疑之后的相關解疑工作是否能自然地承接。因而，教師要對如何發現問題、什么樣的問題才有價值等做一定的指導。當學生提出問題后，教師應及時歸納、梳理出有探討價值的問題，激發學生的懸念期待感，促使學生深入文本，在文本細讀中尋找答案。至于學生提出的那些淺顯或者“明知故問”的問題，教師可在指導學生讀通課文的過程中，相機解決，絕不可以束之高閣。畢竟學習能力的不同，問題自然也深淺不一，讓每個提問的學生都能品嘗到被重視的成就感，既有利于學生思維能力的培養，也能夠進一步促發富有創見的問題的提出。

此外，課題質疑的組織教學形式，也要有選擇、有創造性地進行。就如《石頭書》這個課題，學生固然可以根據課題提出諸多問題，但是教師如果把課題具象化，拿一塊具體的石頭來引導學生思考、質疑，這樣既更有趣，同時也能更好地促使學生思考石頭與書的關系。

一段動聽的“小插曲”

[情景二]一個教學環節結束，教師小結。在轉入下一環節的學習之前，教師話鋒一轉:“同學們，學到這兒，你們還有什么問題要問?”

課堂教學中途的質疑形式，如果運用恰當，能在課堂中掀起高潮，收到較好的效果。這需要教師有很好的駕馭課堂的能力。但是，將質疑作為前后教學環節之間的“橋梁”，常會帶來一些尷尬:質疑時間長了，會影響下面內容的學習;安排時間短了，有可能和上面的情況一樣，虎頭蛇尾。如果學生的問題根本就不是教師所期望的，或者脫離了本課的教學內容，甚至一時難以回答，有些“聰明”的教師往往這樣說:“你真聰明，這個問題把老師也難住了。下課后，我們一起查資料討論解決，好嗎?”就像擲雪球一般，你拋給我，我再拋給你。為了不影響課堂進度，這樣的方式也未嘗不可。但關鍵是，課堂上既然給了學生承諾，就一定要在課外和學生一起去體驗探究的樂趣。至于實際情形如何，就不得而知了。

課堂因生成而精彩!不少教師因為擔心自己事先準備好的教學進度受影響，一些有討論價值的問題被擱在一邊，學生用心發現的問題，教師并未充分引導學生用心去探究。完全能成為教學亮點的質疑，在這里成了教師精心設計好的兩個教學環節間的一段動聽的“小插曲。”

所以，對于在教學環節之間的質疑，教師首先應及時地對學生提出的問題進行分析、判別，哪些應該當場解決，哪些可以先擱置起來，設下一個伏筆，以利繼續激發學生的興趣，哪些可以在下文的學習中加以深入討論，哪些可以引導學生通過課外閱讀等途徑加以解決。如果學習能力弱的學生又提出了前面已經講過的問題，而其他同學卻沒有什么興趣，教師則可指點他再次深入文本，而無需重新講解。如果探究能力強的學生提出較深的問題，教師可以做些解決問題方法上的指導，而不必花費較多精力當堂講解。

一次象征性的“跑龍套”

[情景三]整節課的教學內容基本結束，距離下課的時間也近了，教師總結全文:“同學們，你們還有什么問題不太清楚嗎?”

經過一節課的學習，學生頭腦中緊繃的弦也逐漸松弛下來，再加上他們自認為已經理解了課文內容，因此一般沒有了繼續提問的熱情與沖動。從學生的年齡特征和認知規律來看，此時絕大多數學生已無心繼續思考，也實在難以想出什么更深的問題。可以說，此時的質疑大多猶如戲劇中的一次“跑龍套”，徒具其名而已。

對于課堂教學臨近結束時的質疑形式，教師的初衷有二:一是“查漏補缺”，讓學生回顧一下整節課的學習內容，查找理解不夠明確的或仍有疑問的;二是引導學生發現更深刻、外延更廣的問題，激發起學生課外探究的持續熱情，從而能夠培養學生研究性學習的能力和習慣。對于第一類問題，教師可以簡單回答或者讓他課后請教其他同學;對于第二類問題，教師應從課文出發，引導學生在課后進行相關的閱讀或其他形式的實踐，積極思考，并指導具體的方法、介紹必要的書目或文章，還要在適當的時機進行反饋和檢查。如，學習完《音樂之都維也納》之后，有學生提問“維也納人為什么那么喜歡音樂?”學完《云雀的心愿》，最后有學生問:“云雀媽媽是女人也是動物，課文為什么用‘他們’而不是‘她們’和‘它們’?”這些問題的提出，恰恰說明了學生還不滿足于課堂的學習，希望能有進一步的了解，教師應適機指導學生課外進行多渠道的探究，讓語文課堂成為學生語文學習和積累的一個窗口。

以上例舉的三種質疑情景，在課堂教學中比較常見。在課堂中引導學生學會質疑，是非常好的，但是教師若把質疑僅僅看做一種組織教學的手段，為了質疑而質疑，其作用就極其有限了。反之，恰到好處的質疑能夠極大地激發起學生學習與研究的樂趣。所以，教師在運用質疑這一教學手段時，一定要弄清楚:為何質疑?怎樣引導學生質疑?哪些問題才具有探討的價值和意義?如何培養學生發現問題、解決問題的能力?指導思想明確，并在具體策略上精心預設，這是有效質疑的重要前提。而且，不管哪種形式的質疑，在整個課堂教學中都不可能占用較多時間。所以，它需要教師對教材深入鉆研，還需要極強的臨場應變能力和掌控課堂節奏的技巧。

(作者單位:高郵市八橋實驗小學)