對(duì)作文知識(shí)的再認(rèn)識(shí)

新課程實(shí)施至今，帶來(lái)理念普遍更新的同時(shí)，也帶給老師許多新的困惑。作文教學(xué)的玄虛化令許多老師手足無(wú)措，紛紛感嘆:“以前教作文，還有知識(shí)可教;現(xiàn)在教作文，不知道教學(xué)生什么，只是放手讓他們自己去寫(xiě)，這樣怎么能提高作文能力呢?”誠(chéng)然，新課程實(shí)施之前，教作文就等同于教作文知識(shí);新課程實(shí)施之后，作文知識(shí)從作文教學(xué)中隱退，教作文等同于“教師不作為”。新課程實(shí)施前后，中學(xué)作文教學(xué)為什么同樣地陷于困境呢?

一、作文知識(shí)是作文教學(xué)低效的“罪魁禍?zhǔn)住眴?

新課程實(shí)施之前，作文教學(xué)低效真的是作文知識(shí)的“罪過(guò)”嗎?如果是，新課程實(shí)施之后，驅(qū)逐了“作文知識(shí)”這個(gè)“罪魁禍?zhǔn)住保瑸槭裁催€是不能提高作文教學(xué)的實(shí)效呢?

(一)從作文教學(xué)的發(fā)展過(guò)程考察作文知識(shí)對(duì)作文能力的影響

要探尋這些問(wèn)題的答案，我們還是先從作文教學(xué)的發(fā)展過(guò)程入手，考察一下作文知識(shí)在不同階段的作文教學(xué)中起怎樣的作用。

第一階段:我國(guó)古代傳統(tǒng)的作文教學(xué)，采用的教材大致有三類:“一是以《昭明文選》為代表的文選類;二是以《初學(xué)記》為代表的寫(xiě)作工具類;三是以《欽定四書(shū)文》、《東萊左氏博議》為代表的應(yīng)試范文類。”①第一和第三類都是給學(xué)生提供學(xué)習(xí)模仿的對(duì)象，其學(xué)習(xí)方式是對(duì)文本的整體習(xí)得，很少有明確的知識(shí)學(xué)習(xí)。第二類書(shū)又大致分為兩個(gè)小類:“一是提供音韻規(guī)范的，如沈約的《四聲譜》;二是提供寫(xiě)作材料的，如歐陽(yáng)詢的《藝文類聚》，徐堅(jiān)的《初學(xué)記》。”②可以說(shuō)，這兩個(gè)小類中，后者只是給學(xué)習(xí)者提供一些作文素材，依然沒(méi)有涉及作文知識(shí);只有前者提供一些語(yǔ)音、詞匯等方面的知識(shí)。所以古代作文教學(xué)很少借助知識(shí)教學(xué)的力量，大多采用模仿、觀察、體驗(yàn)和多讀多寫(xiě)多改的方法來(lái)提高作文能力。

第二階段:20世紀(jì)初，知識(shí)教學(xué)開(kāi)始進(jìn)入中小學(xué)語(yǔ)文課堂，到三四十年代，語(yǔ)文教材中開(kāi)始出現(xiàn)大量的語(yǔ)文知識(shí)，作文知識(shí)隨之成為作文能力培養(yǎng)的重要依托。比如，1925年，梁?jiǎn)⒊壬摹吨袑W(xué)以上作文教學(xué)法》出版，在當(dāng)時(shí)產(chǎn)生了巨大的影響，他指出作文要“求應(yīng)用”、“明規(guī)矩”、“講實(shí)效”，其中的“明規(guī)矩”就是指要學(xué)會(huì)一些作文規(guī)則，即作文知識(shí)③。三十年代，夏丐尊、葉圣陶先生編寫(xiě)了《國(guó)文百八課》，預(yù)選一百零八個(gè)文話項(xiàng)目，代表著文章知識(shí)的一百零八個(gè)方面，每一單元以文話統(tǒng)領(lǐng)文選文法、修辭以及習(xí)問(wèn)各部分，使之成為一個(gè)嚴(yán)密的整體，以便學(xué)生掌握一項(xiàng)文章知識(shí)，并將其運(yùn)用到自己的習(xí)作中。內(nèi)容涉及語(yǔ)體、文體、記敘順序、描寫(xiě)方法等很多方面的作文知識(shí)④。這些知識(shí)教學(xué)的介入，使當(dāng)時(shí)的作文教學(xué)實(shí)現(xiàn)了范式的更新?lián)Q代，提高了作文教學(xué)的效率。

第三階段:新中國(guó)成立之后，作文知識(shí)對(duì)作文教學(xué)的影響越來(lái)越大，知識(shí)呈現(xiàn)系統(tǒng)化、科學(xué)化、序列化的特點(diǎn)。八十年代末，人教版中學(xué)語(yǔ)文課本由閱讀訓(xùn)練、作文訓(xùn)練、聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練和基礎(chǔ)知識(shí)四條線索貫穿全書(shū)，寫(xiě)作訓(xùn)練作為其中的一個(gè)部分得到了高度重視，并且在單元后附有介紹作文知識(shí)的短文，老師們往往先把知識(shí)短文中的作文知識(shí)教給學(xué)生，再要求學(xué)生根據(jù)所教的作文知識(shí)寫(xiě)作文。在這種“知識(shí)中心論”思想的指導(dǎo)下，“教作文”成了“教作文知識(shí)”，掌握“作文知識(shí)”成了課堂作文教學(xué)的目標(biāo)。當(dāng)學(xué)生在考卷上會(huì)做“要緊緊圍繞中心選材”、“以記敘為主要表達(dá)方式的文章就叫記敘文”、“比喻等修辭方法能使描寫(xiě)更生動(dòng)”等知識(shí)填空題時(shí)，他們的作文能力卻停滯不前。作文知識(shí)束縛了作文能力的培養(yǎng)。

第四階段:20世紀(jì)九十年代對(duì)“知識(shí)中心論”的批判達(dá)到了高潮，在以新課程標(biāo)準(zhǔn)為代表的語(yǔ)文教育新思潮中，“知識(shí)化”被全面放逐。在這個(gè)大背景下，作文知識(shí)也跟隨著這個(gè)潮流退出了中學(xué)作文教學(xué)的舞臺(tái)。作文知識(shí)與作文能力再次陷入不相關(guān)聯(lián)的境地。

縱觀這四個(gè)階段，我們可以發(fā)現(xiàn)作文知識(shí)對(duì)作文教學(xué)的影響呈現(xiàn)出這樣的特點(diǎn):缺乏明確的作文知識(shí)——探索到許多作文規(guī)則——作文知識(shí)成為作文教學(xué)的主要內(nèi)容——驅(qū)逐作文知識(shí)。

(二)為什么要在第四階段驅(qū)逐作文知識(shí)

新課程實(shí)施后，一線老師們普遍對(duì)將作文知識(shí)從作文教學(xué)中驅(qū)逐出境感到不理解。確實(shí)，為什么要放逐作文知識(shí)呢?

是因?yàn)樽魑闹R(shí)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的作文能力沒(méi)有實(shí)效嗎?從第三階段的情況來(lái)看，確實(shí)如此。學(xué)生學(xué)習(xí)了大量的作文知識(shí)，卻并不能有效提高作文能力。但從第二階段來(lái)看，又并非如此。因?yàn)樵诘诙A段，作文知識(shí)從無(wú)到有，從少到多，在當(dāng)時(shí)有效地提高了課堂作文教學(xué)效率。

為什么兩個(gè)階段的作文教學(xué)都有作文知識(shí)的介入，效果卻迥乎不同呢?應(yīng)該說(shuō)，其根本原因在于對(duì)作文知識(shí)與作文能力兩者關(guān)系的理解產(chǎn)生了差異。第二階段的作文知識(shí)是為提高學(xué)生的作文能力服務(wù)的，兩者是手段與目的的關(guān)系，這點(diǎn)可以從葉圣陶先生的話中得到證明——“知識(shí)是必要的，但是這種知識(shí)必須成為習(xí)慣。語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)，出發(fā)點(diǎn)在‘知’，而終極點(diǎn)在‘行’;到能夠‘行’的地步，才算具有這種生活的能力。這是每一個(gè)學(xué)習(xí)國(guó)文的人應(yīng)該記住的”⑤。而第三階段，作文知識(shí)與作文能力平起平坐，共同構(gòu)成了作文教學(xué)的目的。甚至許多老師認(rèn)為“教作文”就是“教作文知識(shí)”，以為學(xué)生懂得了作文知識(shí)，就能自動(dòng)提升作文能力。這種喧賓奪主的做法，注定是要走進(jìn)“死胡同”的。

因此，我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，“新課程”驅(qū)逐“作文知識(shí)”的真正目的在于喚醒老師們對(duì)培養(yǎng)學(xué)生作文能力高度重視的意識(shí)，讓大家認(rèn)識(shí)到作文能力才是作文教學(xué)的真正目的，作文知識(shí)不該成為作文教學(xué)的目的，更不應(yīng)該喧賓奪主。

但是，為什么驅(qū)逐作文知識(shí)后，我們的作文教學(xué)依然走不出困境呢?其實(shí)原因很簡(jiǎn)單，因?yàn)槲覀兎胖鹱魑闹R(shí)時(shí)，不僅把“喧賓奪主”的“作文知識(shí)”放逐了，同時(shí)也把作為提高作文能力的手段的“作文知識(shí)”放逐了，而且還沒(méi)有找到新的替代手段，作文教學(xué)陷入了“無(wú)從下手”的玄虛境地。

可見(jiàn)，作文知識(shí)本身并不是作文低效的“罪魁禍?zhǔn)住保P(guān)鍵在于讓它以何種身份介入作文教學(xué)。如果把它作為與作文能力并列的教學(xué)目標(biāo)來(lái)追求，它就會(huì)妨礙學(xué)生作文能力的提高;如果讓它作為幫助學(xué)生提高作文能力的手段來(lái)進(jìn)入作文教學(xué)，則可以起到積極的作用。

二、作文知識(shí)將如何重返作文教學(xué)領(lǐng)域

新課程后，我們失去了作文知識(shí)這個(gè)“拐杖”，陷入了作文教學(xué)玄虛化的困境，該如何走出這個(gè)困境呢?

可不可以采用第一階段的做法?回答是否定的，理由有二。一是因?yàn)榈谝浑A段的作文教學(xué)本來(lái)就如魯迅先生所說(shuō)的“一條暗胡同，一任你自己去探索，走得通與否，大家聽(tīng)天由命”，“弄得好，是終于有些懂，并且竟也可以寫(xiě)出幾句來(lái)的。然而到底弄不通的也多得很”⑥，這樣的學(xué)習(xí)效率是很低的。二是因?yàn)楝F(xiàn)在學(xué)科多，學(xué)生不可能像古人那樣擁有全部的時(shí)間去學(xué)語(yǔ)文，所以照搬古代的教學(xué)方法是行不通的。

可見(jiàn)，走出困境的關(guān)鍵在于要找到合適的提高作文能力的手段。盡管作文知識(shí)不應(yīng)該是提高作文能力的唯一手段，但在目前還找不到更多其他的有效手段的時(shí)候，我們是不是可以將目光重新投向作文知識(shí)?但這絕不應(yīng)該是對(duì)第二階段的簡(jiǎn)單重復(fù)。

(一)從知識(shí)類型看:進(jìn)入作文教學(xué)領(lǐng)域的作文知識(shí)應(yīng)以程序性知識(shí)為主

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的知識(shí)觀認(rèn)為，“知識(shí)”包括陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)兩個(gè)方面，在程序性知識(shí)內(nèi)部，又可分為認(rèn)知技能和動(dòng)作技能，認(rèn)知技能又分為智力技能和認(rèn)知策略。其知識(shí)觀可以用下圖表示⑦:

對(duì)照上圖，我們也可以發(fā)現(xiàn)，上文提到的第三階段進(jìn)行大量的作文知識(shí)教學(xué)卻收不到實(shí)效，除了誤將掌握作文知識(shí)當(dāng)作教學(xué)目的，顛倒了手段與目的的關(guān)系這個(gè)根本原因之外，還有一個(gè)原因就是當(dāng)時(shí)所教的作文知識(shí)大多是陳述性知識(shí)，如“以議論為主要表達(dá)方式的文章就叫議論文”，“說(shuō)明文常用的說(shuō)明方法有舉例子、打比方、分類別、作比較等”，“人物描寫(xiě)有外貌、語(yǔ)言、神態(tài)、動(dòng)作、心理五種”等，它們是對(duì)事物性質(zhì)、特點(diǎn)、種類等方面的靜態(tài)反映，解決“是什么”的問(wèn)題，而不是解決“怎么做”的問(wèn)題，所以即使學(xué)生對(duì)這些知識(shí)了然于胸，依然不能明顯地提高作文能力，即這樣的知識(shí)不大可能自動(dòng)轉(zhuǎn)化為作文能力。因此，我們關(guān)注的焦點(diǎn)應(yīng)集中于程序性知識(shí)，它解決的是“怎么做”的問(wèn)題，如“怎樣合理安排詳略——要緊緊圍繞中心，與文章中心有很大關(guān)系的要詳寫(xiě);與中心有關(guān)，但關(guān)系不大的，要略寫(xiě);與中心無(wú)關(guān)的，則不寫(xiě)”。又如“怎樣使描寫(xiě)豐富——從視覺(jué)、嗅覺(jué)、觸覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)等多個(gè)感覺(jué)器官去感受描寫(xiě)對(duì)象的特點(diǎn)，多角度地進(jìn)行描寫(xiě)，可以使描寫(xiě)內(nèi)容豐富”等，用這些程序性的知識(shí)指導(dǎo)學(xué)生的作文寫(xiě)作，是可以幫助他們提高作文能力的。

(二)從知識(shí)呈現(xiàn)看:要變“蓄水池”為“及時(shí)雨”

先看兩段案例:

(案例一)上好作文知識(shí)課

第一步:復(fù)習(xí)已學(xué)過(guò)的比喻知識(shí)。

第二步:出示例句，講授排比句的寫(xiě)法。第一個(gè)知識(shí)點(diǎn):什么叫排比句?第二個(gè)知識(shí)點(diǎn):排比的作用。第三個(gè)知識(shí)點(diǎn):常見(jiàn)的排比句的寫(xiě)法。

第三步:聯(lián)系實(shí)際掌握排比句的知識(shí)。先讓學(xué)生各自說(shuō)出一個(gè)書(shū)中的排比句。再舉例分析學(xué)生作文中的排比句。

第四步:布置作業(yè)。①?gòu)恼n文中挑選四個(gè)自己喜歡的排比句抄下來(lái);②修改自己的一篇作文，看使用一處排比寫(xiě)法，意思是不是表達(dá)得更好⑧。

(案例二)如何敘述事情

(這是我校教師設(shè)計(jì)的一次七年級(jí)學(xué)生作文實(shí)踐活動(dòng)。)

第一環(huán)節(jié):組織學(xué)生觀看今年上半年盛行于網(wǎng)絡(luò)的視頻——“英國(guó)蘇珊大媽成超女”，然后要求學(xué)生記述所看到的內(nèi)容。

第二環(huán)節(jié):教師閱讀學(xué)生作文，尋找出普遍性問(wèn)題。①絕大多數(shù)學(xué)生不會(huì)安排詳略，它們只是根據(jù)觀看時(shí)自己印象的深淺作為詳略安排的依據(jù);②許多學(xué)生幾乎沒(méi)有描寫(xiě)，只是平鋪直敘事情經(jīng)過(guò)。

第三環(huán)節(jié):尋求相應(yīng)的程序性知識(shí)作為援助手段。針對(duì)第一個(gè)問(wèn)題找到的是:“安排詳略要緊緊圍繞中心，與文章中心有很大關(guān)系的要詳寫(xiě);與中心有關(guān)，但關(guān)系不大的，要略寫(xiě);與中心無(wú)關(guān)的，則不寫(xiě)。”針對(duì)第二個(gè)問(wèn)題找到的有三條，一是“抓住能表現(xiàn)人物特點(diǎn)的細(xì)節(jié)”，二是“將抓到的細(xì)節(jié)用各種修辭手法表現(xiàn)出來(lái)”，三是“正面描寫(xiě)與側(cè)面烘托相結(jié)合”。

第四環(huán)節(jié):幫助學(xué)生在知識(shí)援助下修改自己的作文。先啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己作文中的問(wèn)題，再組織學(xué)生討論尋找解決問(wèn)題的辦法，當(dāng)學(xué)生無(wú)計(jì)可施又迫切想找到問(wèn)題的解決方法時(shí)，老師介紹相關(guān)知識(shí)，引導(dǎo)大家根據(jù)知識(shí)去解決問(wèn)題，然后學(xué)生再嘗試修改作文。

從上面兩個(gè)案例可以看出，兩者對(duì)作文知識(shí)的處理是有很大差異的。兩者對(duì)待作文知識(shí)的態(tài)度不同，前者是以“教作文知識(shí)”為重點(diǎn)，后者是以“用作文知識(shí)”為重點(diǎn)。因此，在教學(xué)過(guò)程中，作文知識(shí)的呈現(xiàn)方式也是不同的。前者是先呈現(xiàn)知識(shí)，然后落實(shí)鞏固知識(shí)，再遷移到作文修改中。后者是在學(xué)生修改作文的實(shí)踐活動(dòng)中，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，迫切想找到解決方法時(shí)，才讓相關(guān)知識(shí)以“援助者”的身份出現(xiàn)。前者更多的是幫助學(xué)生積累作文知識(shí)，就像給學(xué)生造一個(gè)“蓄水池”;后者更多的是在學(xué)生無(wú)計(jì)可施時(shí)，送上作文知識(shí)，幫助學(xué)生用它們來(lái)指導(dǎo)自己的作文修改活動(dòng)，就像“及時(shí)雨”。“蓄水池”注重知識(shí)的完整性，期待學(xué)生通過(guò)知識(shí)積累，漸漸自動(dòng)地將知識(shí)轉(zhuǎn)化成能力;“及時(shí)雨”則不在意知識(shí)的完整性和系統(tǒng)性，需要什么學(xué)習(xí)什么，只在意知識(shí)在作文學(xué)習(xí)過(guò)程中的實(shí)用性、有效性。

(三)從知識(shí)學(xué)習(xí)看:要注意內(nèi)隱與外顯的結(jié)合

心理學(xué)家研究發(fā)現(xiàn)，知識(shí)有不同的存在形態(tài)，有些能運(yùn)用言語(yǔ)、文字、符號(hào)加以表達(dá)，有些則不能。前者被稱為“外顯知識(shí)”，后者則是“緘默知識(shí)”(或內(nèi)隱知識(shí));與之相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)機(jī)制也不同，前者依賴于外顯學(xué)習(xí)，后者依賴于內(nèi)隱學(xué)習(xí)⑨。心理學(xué)家安德森認(rèn)為“絕大多數(shù)陳述性知識(shí)是可言傳的(比如，說(shuō)出一個(gè)國(guó)家的首都是哪里)，而很多程序性知識(shí)則不能言傳(比如，很多人會(huì)騎自行車，但卻不能把這種技能言傳給他人)”⑩。

上文已指出，進(jìn)入作文教學(xué)領(lǐng)域的作文知識(shí)應(yīng)以程序性知識(shí)為主，這就意味著進(jìn)入作文教學(xué)領(lǐng)域的作文知識(shí)并不全部以外顯的方式呈現(xiàn)，還有很多是內(nèi)隱不能言傳的緘默知識(shí)。這也意味著學(xué)生在學(xué)習(xí)作文知識(shí)時(shí)，是以內(nèi)隱和外顯兩種學(xué)習(xí)機(jī)制相結(jié)合的方式來(lái)學(xué)習(xí)作文知識(shí)的。因此，教師在組織學(xué)生學(xué)習(xí)作文知識(shí)時(shí)，要注意內(nèi)隱與外顯的結(jié)合。比如，上面第二個(gè)案例中組織學(xué)生學(xué)習(xí)的三條知識(shí)(“抓住能表現(xiàn)人物特點(diǎn)的細(xì)節(jié)”、“將抓到的細(xì)節(jié)用各種修辭手法表現(xiàn)出來(lái)”、“正面描寫(xiě)與側(cè)面烘托相結(jié)合”)，它們都是可以用言語(yǔ)明確表述的，所以老師根據(jù)學(xué)生的需要適時(shí)明確提供相關(guān)知識(shí)，就是用外顯知識(shí)調(diào)動(dòng)學(xué)生的外顯學(xué)習(xí)機(jī)制的做法。但僅停留于此還是不夠的，還需要調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)機(jī)制。因此，我們?cè)诎咐淖魑慕虒W(xué)實(shí)踐中還安排了第四個(gè)環(huán)節(jié):修改后的習(xí)作交流和教師下水作文示范。這個(gè)環(huán)節(jié)既有根據(jù)三條外顯知識(shí)而作出的明確點(diǎn)評(píng)，又能通過(guò)不同習(xí)作不同優(yōu)點(diǎn)的展示和對(duì)教師范文的欣賞，讓學(xué)生感受更多，體驗(yàn)更多，在感受體驗(yàn)中產(chǎn)生內(nèi)隱學(xué)習(xí)，習(xí)得更多無(wú)法言說(shuō)的內(nèi)隱的作文規(guī)則，提升作文能力。

此外，我們必須時(shí)刻提醒自己，作文知識(shí)重回作文教學(xué)領(lǐng)域，它的身份只能是“手段”。而且，學(xué)習(xí)一兩條作文規(guī)則，并不能馬上形成相應(yīng)的作文能力;需要不斷重復(fù)實(shí)踐和一定時(shí)間的等待，學(xué)生才能自覺(jué)地按照規(guī)則去做，這時(shí)才算真正形成了這方面的作文能力。還有，我們的作文教學(xué)有哪些外顯的程序性知識(shí)可用，怎么樣去使用，這些都還是需要不斷探索的問(wèn)題。

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注釋:

①②朱華才:《人教社版兩套高中作文教材的比較研究》，華東師范大學(xué)2002屆碩士學(xué)位論文。

③李杏保，顧黃初:《中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育史》，四川教育出版社，2000年版，第111~116頁(yè)。

④林喜杰:《國(guó)文百八課研究》，首都師范大學(xué)2004屆碩士學(xué)位論文。

⑤轉(zhuǎn)引自胡小敏:《國(guó)文百八課研究》，浙江師范大學(xué)2004屆碩士學(xué)位論文。

⑥楊林洲:《中學(xué)語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的現(xiàn)狀、癥結(jié)和出路》，華東師范大學(xué)2001屆碩士學(xué)位論文。

⑦路海東:《學(xué)校教育心理學(xué)》，東北師范大學(xué)出版社，2004年8月版。

⑧王有聲:《上好作文知識(shí)課》，《山東教育》，1994年第6期。

⑨郭秀艷:《內(nèi)隱學(xué)習(xí)》，華東師范大學(xué)出版社，2003年版，第323~332頁(yè)。

⑩路海東:《學(xué)校教育心理學(xué)》，東北師范大學(xué)出版社，2004年版，第5~6頁(yè)。

[作者通聯(lián):浙江平湖市東湖中學(xué)]