因材施教的異度空間

兩千多年前的孔子就教導(dǎo)我們教師應(yīng)“因材施教”。可如何才能“因材施教”卻困擾了無數(shù)教育工作者。筆者根據(jù)教學(xué)實(shí)踐，另辟蹊徑，開拓了一組“因材施教”的異度空間，即課堂之外的師生對話，包括習(xí)題訓(xùn)練本中的師生對話、作文訓(xùn)練本中的師生對話和周記本中的師生對話。

一、習(xí)題訓(xùn)練本中的師生對話

習(xí)題訓(xùn)練是語文教學(xué)中的一個(gè)必不可少的環(huán)節(jié)。這里的習(xí)題是除了作文以外的所有語文能力訓(xùn)練題，因?yàn)樗鼉?nèi)容較為龐雜，所以大部分教師都是精選一些典型例題，要求學(xué)生寫到練習(xí)本上。然后就是教師批改和學(xué)生修改的環(huán)節(jié)了，而我們所說的“因材施教”的第一個(gè)異度空間就是這個(gè)“批改”與“修改”的過程。這一過程可簡要概括為下表：

從此表中可以看出，這一“對話”是圍繞“錯(cuò)誤”而展開的，因此我們可以把這組對話稱之為“因錯(cuò)誤施教”的空間。

１．教師批改——指出錯(cuò)誤，引導(dǎo)原因；針對錯(cuò)誤，布置“錯(cuò)誤”。

在這一過程中，教師必須具有指導(dǎo)者、引導(dǎo)者和主導(dǎo)者的三重身份。眾所周知學(xué)生做習(xí)題是對已學(xué)知識(shí)的理解和鞏固，而出現(xiàn)錯(cuò)誤，說明對知識(shí)理解得不夠透徹。這時(shí)教師在批改的過程中就充當(dāng)了指導(dǎo)者，為學(xué)生指出錯(cuò)誤。但僅僅指出是不夠的，教師還需做好引導(dǎo)者，用適當(dāng)?shù)恼Z言引導(dǎo)學(xué)生分析錯(cuò)誤的原因，讓他們能夠掌握方法，改正錯(cuò)誤。很多人認(rèn)為做到這一步，教師的任務(wù)就完成了，就“萬事”“大吉”了。然而只要我們再往前走一步，就可以避免學(xué)生“重復(fù)犯錯(cuò)”現(xiàn)象的出現(xiàn)。因?yàn)榫湾e(cuò)誤而改正的過程，只是學(xué)生接受理解知識(shí)的過程，有真正掌握還需再以付諸實(shí)踐，所以教師在引導(dǎo)完以后，還要扮演另一種角色——主導(dǎo)者，即就錯(cuò)誤而布置“錯(cuò)誤”類習(xí)題，讓學(xué)生充分掌握和鞏固自己的“錯(cuò)題”，從而避免“重復(fù)犯錯(cuò)”。

這一環(huán)節(jié)是“因錯(cuò)誤施教”的關(guān)鍵，教師在這里必須用恰當(dāng)?shù)恼Z言指導(dǎo)、正確的方法引導(dǎo)、合理的形式主導(dǎo)，從而使學(xué)生真正地認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤，改正錯(cuò)誤，避免錯(cuò)誤。

２．學(xué)生修改——修改錯(cuò)誤，分析原因；訓(xùn)練“錯(cuò)誤”，總結(jié)技法。

這一步是在教師批改的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。教師只有語言恰當(dāng)、方法正確、形式合理，學(xué)生才能認(rèn)真反省自己，分析錯(cuò)誤并加以改正，從而認(rèn)真對待自己的錯(cuò)誤，全身心地投入到“錯(cuò)誤”訓(xùn)練中。

以上是習(xí)題訓(xùn)練本中的師生對話，這個(gè)空間的主體是教師，教師通過有魅力的語言，正確合理的方法感染學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生，讓他們真正認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤，改正錯(cuò)誤。這樣的對話是因?qū)W生而異的，因此學(xué)生的習(xí)題訓(xùn)練也是因個(gè)人而異的。故而我們可以說是“因材施教”的第一個(gè)異度空間。

二、作文訓(xùn)練本中的師生對話

作文教學(xué)是語文教學(xué)的重中之重，它意在培養(yǎng)學(xué)生“聽、說、讀、寫”中的“寫”的能力。寫作能力的提高，最常規(guī)的一種訓(xùn)練形式就是作文訓(xùn)練。作文教學(xué)貫穿于語文教學(xué)的全過程，從小學(xué)、初中到高中，從未間斷過，但是它卻始終是一個(gè)教學(xué)的難點(diǎn)。教師和學(xué)生投入大量的時(shí)間和精力，但收效卻微乎其微。那么，如何面對寫作教學(xué)高投入，低收效的現(xiàn)狀呢？本人結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，開拓了一個(gè)高效率的寫作教學(xué)空間。

這一空間的場所是作文訓(xùn)練本，此處批閱同習(xí)題批改有諸多相同之處。即教師針對不同水平的學(xué)生布置不同的作文訓(xùn)練，針對不同的“病處”施行就文改錯(cuò)，避免病例，重復(fù)作文；而學(xué)生只需認(rèn)真體會(huì)教師的批改，按指令作文即可。所以這一空間的操作主體仍是教師。教師在這一空間中，既是閱讀者，又是評論者，同時(shí)還是策劃人。

首先，作為閱讀者的教師，拿到學(xué)生的習(xí)作，應(yīng)先從宏觀上把握學(xué)生文章的主題，所運(yùn)用的材料以及表達(dá)上的技巧，同時(shí)注意文章語言運(yùn)用的情況，有無錯(cuò)別字等。

其次，作為評論者的教師，在讀完學(xué)生的習(xí)作以后，教師已充分把握了文章的總體和局部情況，而后就學(xué)生文章中的優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行評析。先總結(jié)優(yōu)點(diǎn)，從內(nèi)容、表達(dá)兩方面入手，對文章中出現(xiàn)的問題進(jìn)行評論。語言力求委婉，讓學(xué)生易于接受；也應(yīng)準(zhǔn)確，讓學(xué)生易于把握錯(cuò)例。最后對文章進(jìn)行總體評價(jià)，語言力求客觀準(zhǔn)確。

最后，作為策劃人的教師，這是“因材施教”的關(guān)鍵所在，在這一環(huán)節(jié)，教師應(yīng)針對學(xué)生習(xí)作中的不同病處，提出建設(shè)性的意見，要求學(xué)生改正病處，并就此病處進(jìn)行小作文訓(xùn)練，字?jǐn)?shù)可控制在二三百字，例如學(xué)生的細(xì)節(jié)描寫處不夠生動(dòng)傳神，則可要求進(jìn)行一兩段細(xì)節(jié)描寫的訓(xùn)練。而后再布置成篇的作文，這是針對上一篇的重復(fù)作文。如此訓(xùn)練，學(xué)生既克服了作文中的小毛病，也提高了整體寫作水平，可謂一舉兩得。

以上是教師在這一空間的三重角色。因?yàn)閷W(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，教師必須“因材施教”，所以我們稱這一空間為“因材施教”的第二個(gè)異度空間。

三、周記練筆本中的師生對話

寫周記，可以說是寫作訓(xùn)練的一部分，也可稱之為寫作教學(xué)的輔助性教學(xué)手段，所以大部分語文教師都要求學(xué)生寫日記（日日記）或周記（周周記），以此來促進(jìn)寫作水平的提高。筆者認(rèn)為“周記”除了輔助寫作這一功能外，還有一種容易被人忽視的功效，即美育的功效，說得通俗一些就是對學(xué)生反映一些現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行適當(dāng)引導(dǎo)。對于這一空間的對話，教師應(yīng)做好傾聽者和指導(dǎo)者，做學(xué)生的知心朋友，從而更好地對其學(xué)習(xí)進(jìn)行有效的指導(dǎo)。

周記是一種較為隨意的作業(yè)形式，所以學(xué)生對此并不反感，甚至有些學(xué)生熱衷于寫周記，以此抒發(fā)自己對身邊人、身邊事的感慨。而就在他們抒寫人、事、物的過程中，字里行間流露出對人、對事的情感態(tài)度，教師在批閱周記的過程中要善于捕捉學(xué)生的這種情感取向，并及時(shí)加以引導(dǎo)，使之樹立正確的人生觀、價(jià)值觀。有時(shí)學(xué)生通過周記傾訴對家庭、學(xué)校和社會(huì)的不滿，這時(shí)教師要做好傾聽者，并鼓勵(lì)他們的行為，而后附上教師自己的見解，讓學(xué)生體會(huì)成人的視角與氣度，并形成一種較為客觀的思維形式。有時(shí)學(xué)生也會(huì)通過周記對教學(xué)提出一些建議，這時(shí)教師應(yīng)加以肯定，如非本學(xué)科的意見，可通過交流達(dá)到融洽和諧，從而提高教學(xué)效率。

諸如此類的對話在周記本中頻頻出現(xiàn)，這種對話是一種傾訴與傾聽的和諧旋律，是心與心的碰撞與交流。它不僅能很好地融洽師生關(guān)系，而且對教學(xué)效率的提高也奠定了良好的心理流程，審視提高其學(xué)習(xí)的有效視角，所以這種對話可稱之為第三個(gè)“因材施教”的異度空間。

綜合以上三組對話空間，我們可以發(fā)現(xiàn)“因材施教”的理論幾乎隨處可行。但上述三方面對于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力有不容忽視的作用。如果步步落實(shí)，定能使語文教學(xué)走出“題海戰(zhàn)術(shù)”的誤區(qū)，作文“無從下筆，下筆即錯(cuò)”的迷途，從而全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。