二語習得理論對英語教學的啟示

摘要: 二語習得理論對英語教學很有啟發，為改進二語教學提供了可供借鑒的理論依據。教師應根據英語教學的實際情況，汲取這些理論的有益成分，選擇最合適的教學方法，使英語教學效率有較大的提高，使學生學到真正用于交際的活的英語。

關鍵詞: 二語習得英語教學 啟示

二語習得研究作為一門獨立的學科，大約開始于20世紀60年代，它與語言教學的關系密切，并隨著時間的推移而不斷發展變化。Ellis(1997)曾把兩者關系的發展大致分為兩個階段:早期和近期。“早期研究”指到70年代末期為止的研究成果及實驗項目。他認為第二語言習得的早期研究是以教學為動機的，目的是為語言教學提供理論依據，主要研究者都是語言教師。但早期二語習得研究與之前的語言教學研究的不同之處在于，研究的重點已經從教學方法轉向學習的語言和學習者本身。

80年代開始，二語習得研究在深度和廣度方面都有了快速發展，從過去作為教學研究的附屬品而發展為一門不再直接研究教學實際問題的、獨立的學科。研究者的結構也在發生變化，初始階段的研究者多為語言教師，而后期的研究者卻主要為大學里的學術研究人員;研究領域從語言范疇擴展到許多相關學科;研究內容涉及語言學習者的內在特征，語言學習者的外在表現及語言學習環境。此時二語習得的研究雖不能為語言教學提供直接可資借鑒的便于操作的成果，但是能加深我們對學習活動及教學活動的理解，對語言教學有著極為重要的意義。語言教學改革研究需要更堅實的理論基礎，才能使大綱和學習策略的制定符合人類語言學習規則。

一、第二語言習得模式理論

(一)有意識的強化模式

卡羅爾借鑒當今認知心理學和傳統的學習理論創造了有意識的強化模式(The Conscious Rein-forcement Model)。在這個模式里，語言學習始于學習表達某種意思的意圖，意識與情景要求跟以前在類似情景中獲得的信息一起作用于學習者的行為語法，從而產生一個反應。換言之，學習者根據自己以前掌握的知識，在具體的情景中選擇他期望的目的，它便得到強化[1]。強化導致兩種結果:一方面，它會增加反應在相同的情景中重復出現的可能性，即反應變成習慣。另一方面，使學習者了解語言本身的性質，以及反應在某種場合是否適宜。這種信息反過來又作用于行為語法，為將來的交際意圖提供反饋。如果反應未達到交際目的，它的歸宿有幾種可能性:反應可能再次發生，使重新作出反應的可能性比第一次減小了;反應可能以另一種方式重新出現;或者干脆就不會再出現反應。

(二)文化適應模式

在文化適應假設的基礎上，舒曼提出語言學習的文化適應模式，指出了自然語言環境中影響外語學習的主要因素。他認為，外語學習是文化適應的一個方面，學習者對目的語社團文化的適應程度會制約它的外語水平。舒曼認為，社會因素和情感因素是影響外語學習的主要因素。他把文化適應定義為“學習者與目的語社團的社會和心理結合”。他區分兩類不同的文化適應:“第一類指學習者從社會的角度與另一社團結合，心理上對它的語言開放。第二類文化適應指學習者視另一社團為參照集團，有意無意的采納其生活方式和社會價值。”影響外語習得的因素還包括一些個人變量，舒曼把它們歸納為情感變量，其中包括語言震驚、文化震驚、動機與自我透析。

(三)策略模式

E. Bialystok于1978年提出了“策略模式”(Strategy Model)，區分了明確的語言知識(explicitlinguistic knowledge)和緘默的語言知識(implicit linguistic knowledge):前者即意識到的語言形式知識，后者指憑直感而達到自動化的語言知識。策略模式共分三個層次:輸入(input)、知識(knowledge)和輸出(output)。“輸入”指任何語言接觸(language exposure);“知識”是語言接觸之所得，包括“其他知識”(與語言相關的知識)、明確的語言知識、緘默的語言知識;“輸出”是語言推理、使用的產物，與緘默的語言知識有直接聯系。將該模式的三個層次聯系起來的策略為:語言形式練習、功能練習、監察和推理策略。后來，Bialystok又假設了一個雙維結構(分析─自動模式)。她指出，語言知識是一個連續的統一體，在其“分析”的一端是需要努力和時間才能回憶和使用的知識，學習者能用話語來描述支配語言的復雜規則;而在其“自動”的一端是能自動、潛意識地回憶和使用的知識，學習者很少意識到語言規則和結構。自動的、不可分析的知識(即緘默知識)是通用的一般形式，在這個形式里，我們知道很多東西，卻不了解這種知識結構。分析(analysis)和自動(automatcity)可以相互影響。

二、二語習得理論對英語教學中的啟示

二語習得理論對于英語教學具有重要的指導意義與啟示。通用語法模式在語言學習方面與交際教學法觀點一致，都認為學習來源于豐富而自然的信息輸入。這種觀點認為二語習得過程與一語習得極其相似，兒童不需要教學語法就可以成為流利的本族語講話者。當然上述兩種模式也是在相對獨立的基礎之上發展起來的。社會文化模式的研究者們認為，所有學習都具有社會性，二語習得同樣也經歷一個“專家”與“新手”之間的共建過程。學習者在恰當地運用最新習得的知識之前，首先需要專家的幫助來實現習得階段的發展進階。

(一)第二語言習得理論與聽力教學

長期以來，聽力教學以教師為中心，強調通過對學習者大量的練習輸入提高聽力水平。這種教學模式將聽力理解過程理解為一個被動的接受性過程，從而忽視了學習者在理解聽力材料、處理信息和激活已有知識上所采取的策略。由于學習者的個體差異，因此教師要針對每一個學習者進行策略訓練，確實不容易。但教師可以通過對訓練內容、訓練方法作周全、詳盡的考慮，尋求滿足不同個體需要的訓練方法，努力培養學習者的策略意識。我在英語教學實踐中探索出一些切實可行的方法。

1.預覽聽力內容，訓練自我監控能力。一些學習者缺乏良好的自我監控能力，表現在:遇到聽音障礙時就放棄，并把注意力集中到獲取新信息上。在做聽力練習和測試時，為了幫助學習者克服難點，督促其注意力集中，提高聽力理解的效率，教師可進行聽前預覽，預測要聽到的句子、對話或短文的內容。另外，預覽可以事先對許多不熟悉的詞進行熟悉，尤其是生詞，還可以事先掌握一些數字和人名之類的特別信息。尤其是聽力材料中有許多人名，在不預覽的情況下，這些人名可能對學習者起到極大的干擾作用，預覽后則可以避免這種中斷干擾。

2.進行聽寫訓練，培養記憶和切分話語能力。聽寫是一種很好的訓練方式，也是培養聽力策略能力重要手段之一。聽一些含有同化、強弱讀、連讀、失去爆破或包含否定的句子，或者是聽一些含有數字、人名、地名、年齡、尺碼的對話和短文，聽音畫勾或打叉，聽音選圖，聽音標號或排序，都可以幫助學習者克服聽力障礙，強化記憶力。聽一些意義連貫的短小文章，則有利于學習者以意群的形式把握語段，培養把握全文的能力。

3.聽后表述訓練，強化語意理解能力。“聽”是對輸入信息的加工和處理，在聽懂的基礎上將所聽內容表述出來，是對所輸入的信息在加工處理后進行輸出的訓練，聽與說是有機結合、相互促進的，在說的同時也能增強聽的能力。聽說訓練包括聽音答問、聽后復述、聽后解釋和聽后辯論等。聽說訓練側重聽音答問和聽后復述。聽音答問是就所聽句子、對話或短文回答問題，這就要求學習者在聽音時要根據不同句式和不同疑問詞確定不同的聽的重點。聽對話內容時，需聽到雙方的身份、說話的話題、說話的地點。聽短文時學習者要帶著故事中的人物(who)，故事中的主題(what)，故事發生的地點(where)、時間(when)，以及how，why等問題聽音，注意捕捉文中相關信息。聽音復述的主要形式是聽后進行口頭復述，其主要目的是培養整體的語意理解能力。

4.擴充背景知識，減少語音依賴，提高推理策略能力。豐富的背景知識，會對學習者的聽力理解能力起到積極的效果，實踐證明，學習者對語音的依賴越大，其推理策略能力就會越低，理解聽力內容的能力就會相應較低。英語國家的政治、經濟、文化、歷史、地理、風土人情及生活習慣等，常常貫穿于英語聽力材料之中，學習者應當博覽群書，了解中西方文化的差異，有意識地積累西方文化背景知識，努力減少聽音過程中對語音的依賴，提高推理策略能力。

(二)第二語言習得理論與口語教學

根據以上第二語言習得模式理論，我聯系口語課堂教學實踐，試圖探索一條有利于第二語言習得的口語教學方法。口語教學具有自己的特點。相對于其他課程而言，口語課最大的特點在于其教學過程中學生的參與性。學生參與課堂活動的量與質決定著教學的成敗。從教學實踐看，要保持學生對口語學習的熱情和強烈的動機，口語教師的首要任務應該是在課堂上建立一個自然語言環境。卡羅爾認為，自然語言環境與人為語言環境的區別只與情景相關。這樣的自然語言學習環境是可以模擬的，學生在模擬環境中可把更多的注意力集中于語言的交際使用。我們應該在課堂這樣的人為語言環境里模擬一個近似自然語言環境的情景。

Kenneth Chastain曾有這樣的論述:“課堂氣氛對學生的學習及社會化成長都起著至關重要的作用。他與教師和同學是否相互接受，決定著他參加課堂活動意愿和熱情。”Stevick也認為:“教師營造的課堂氣氛極大地影響著學生的動機和學習態度。”大體來說，良好的課堂氣氛應是輕松、愉快、和諧、積極向上的，對學生的學習動機最大、最直接的影響是使他們感到自然、放松，在這樣的環境中學生最有可能充分發揮自己的水平，取得上佳的學習成績。

營造良好的課堂氣氛的關鍵，是建立良好的師生關系，即口語課堂上師生間建立在平等基礎上的互相了解、信任、尊重的伙伴關系。這要求教師在課堂上依不同的學練活動和教學過程中的不同階段扮演好控制者、評論者、組織者、發動者和參加者的角色。

學生的座位布置對課堂氣氛也有不可忽視的影響。有人認為，口語課上教師和學生應圍坐成一個圓圈，這樣可以避免傳統的座位排法中教師面對學生時給人的正式、冷漠的感覺，創造一種聊天式的活躍氣氛;或者教師根據練習形式的變化而靈活安排座位和學生組合，盡量使每一個學生都參與到互動練習中。此外，在具體的學習小組學生組合中，應盡量使每個小組男女生搭配適當，因為對話練習中會有不同性別的角色，討論中男女生對同一個問題也往往會有不同的看法，他們之間有更多的觀點可以交流，練習做起來更加逼真、生動、有趣，氣氛會更加活躍。小組成員的組成也并非一成不變，而是定期加以調整，使學生愉快地參加到課堂活動中，使口語練習成為一種樂趣。

(三)第二語言習得理論與語法教學

根據Bialystock提出的“有接口”的語言習得理論，明晰語言知識(意識到的語法結構知識)通過形式操練可以成為隱性語言知識(下意識的自動化語言知識)，通過推斷隱性語言知識也可以使之明晰化。這里我們試圖通過語法結構的學習來規范口語。反之，通過口語練習來強化語法知識的掌握。

在進行由教師引導的課堂活動時，教師應先舉例介紹將要練習的語法結構，為學生準備必要的和正確的語法結構知識輸入，學生要對這些語法結構進行練習，最后教師強調一遍學生已練習過的語法結構。在這種活動中，最重要的一點是教師要引導學生談論那些真實的、有趣的事情。

學習語言學尤其是二語習得的理論知識，不但有助于提高英語教師自身的理論水平，而且可以幫助教師根據語言學習的自身規律，根據學生的不同語言能力水平來制訂合適的教學計劃和目標，保持并提高學生的學習興趣，引導學生更加積極有效地學習英語，最終達到提高教學質量、改善教學效果的目的。

參考文獻:

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