新課改下高中數(shù)學課堂中“問題教學”的思考

數(shù)學是一門邏輯性強、抽象思維程度高、有嚴密系統(tǒng)性的科學。它客觀上要求教師按教學的規(guī)律辦事，即結合學生的實際與教學目的、重點、難點，遵循循序漸進和可接受性原則。然而，同一班級的學生知識和能力結構參差不齊，這就要求教師注重實際情況，有的放矢、因材施教。要想達到這一目的，良好的“課堂提問”就是一種行之有效的方法，教師可把課堂中所要達到的目的，按學生學習情況分成若干個問題，再分解到各個不同層次的教學中，利用問題激發(fā)學生研究、進行探索，使學生在探究活動的過程中不斷總結，并嘗試到成功的喜悅。這樣既能讓學生主動參與，又能開發(fā)學生探究的能力。提高學生的數(shù)學素養(yǎng)是不可缺少的一個環(huán)節(jié)。下面筆者就教改過程中的探索與思考談一此意見。

一、全面了解教學，精心設計是關鍵

教師應全面了解教材的各個環(huán)節(jié)和學生的學習情況，根據(jù)學生的心理規(guī)律，緊扣教學目的，將教學的重點與難點分層設計成問題，激發(fā)學生的求知欲，并利用身邊的具體事實或與學生討論或教師共同操作，來挖掘問題的結果，并思考、尋找其中蘊藏的科學規(guī)律，總結規(guī)律。對問題的設計教師不應只注重結論，而應注重體現(xiàn)動態(tài)的過程，應在學生已經(jīng)具備的基礎知識的基礎上誘導學生主動思考，或用操作的方式去尋求問題內(nèi)在的規(guī)律性。所以怎樣精心設計問題是至關重要的一步，是成功的關鍵所在。如果學生的回答不符合教師備課中或預想的要求，教師立即要其他學生回答，直至學生的回答符合教師設計好的“答案”為止，這樣的提問與教師的講授就沒有本質(zhì)的區(qū)別，不能沒有真正發(fā)揮出學生的主動性。另外教師要走出一節(jié)課總是馬不停蹄地提問，把每一個要教學的內(nèi)容分得很細，每一步都給學生搭好“臺階”的誤區(qū)，問題的設計應合理、科學，提問對象不能隨意，提問時機要把握準確，不可忽視對重點、難點的點撥和講解，注意問題的設計與提問的時機，問題的提出要有針對性，對不同層次的問題要選擇不同層次的提問對象;提問的時機要成熟，讓學生通過回答問題探索其中的奧秘，體驗探索的樂趣，從而獲取成功感和自信心。

二、提出的問題要有啟發(fā)性

亞里士多德曾說:“思維從對問題的驚訝開始。”教師要給學生思考的時間，數(shù)學學習是通過思考進行的，學生沒有思考就沒有真正的數(shù)學學習，而思考問題是需要一定的時間的。值得注意的是，教師提出問題后，應該給學生多少思考時間?實驗表明，思考時間若非常短，學生的回答通常也很簡短。但若把思考時間延長一點，學生就會更加全面和較為完整地回答問題，這樣正確的回答率就會提高。當然，思考的時間是與問題的難度和學生的實際水平密切相關的。目前在課堂學習中，教師提出問題后，不給思考時間，要求學生立刻回答，當學生不能立刻回答時，教師便不斷重復問題，或者另外提出一些問題來彌補這個“冷場”，這就干擾了學生的思考。“冷場”往往是學生正在思考，表面冷靜，實際上此時大腦思維活動卻很活躍。

三、所提的問題要有普遍性

問題太難，不符合學生的知識水平和接受能力的實際情況，就會造成“冷場”，達不到目的;過淺，學生對答如流，無助于思維的鍛煉。國外研究表明:探測問題的難度可用公式:1-(通過的人數(shù)÷全班人數(shù))來算，如果得數(shù)在0.3—0.8就可視為適中，如果得數(shù)在0.3以下或超過0.8則是要求太低或過高。

四、提出的問題要有層次性

教師要依據(jù)內(nèi)容精心設計，循序漸進地啟發(fā)學生，使學生達到逐步理解，重視學生的思維發(fā)散過程，由淺入深，由已知向未知進行遷移。因為學生的基礎不同，理解能力不同，思維方法也不同，所以，教師提問應充分考慮讓每個學生的思維都被觸動，都體會到成功的喜悅，都能體現(xiàn)思考的積極性。

五、提出的問題要有利于改變學生的學習方式

教師應改變學生的學習方式，如合作學習、交流討論，讓學生在獨立探索的基礎上，再彼此互通獨立見解，展示個性思維的方法與過程，在交流中反思，使自己的見解更加豐富和全面，培養(yǎng)學生的合作精神和交流的能力。同時，指導學生用數(shù)學的語言發(fā)表自己的想法和觀點，傾聽他人的思路，從中得到啟發(fā)，進一步改進和完善自己的思維。

六、提出的問題要有利于讓學生提出更好的問題

學生的“學”是教師“教”的基礎，教師的教學設計應以讓每一個學生積極主動地學為主。學生主動學了以后會提出哪些問題、發(fā)表哪些觀點是不能完全預測的，學生會在哪些方面發(fā)生爭執(zhí)，產(chǎn)生困惑，是否會冒出連教師都沒想到卻十分有意義的建議和聰明的方法，同樣也不能完全預測。這就使原來具有極強確定性的課堂教學變得相對有更多的不確定性了。在這樣的課堂中，教師的角色不僅是“教”者、“述”者、“問”者或指導者，而且是“學”者、“思”者、“聽”者，更是整體學習活動進程的靈活調(diào)度者和局部障礙的排除者，是課堂信息的捕捉者、判斷者和組織者。學生也從單純的“聽”者、“答”者的傳統(tǒng)角色中走出來，充當“問”者、“論”者、“思”者等角色，還可能承擔組織部分學生間共同活動的重任。

七、所提出的問題要將知識與實際相融合

教師應將書本知識與學生生活實際相融合，使學生認識到生活、世界本身就充滿知識，探究它更需要知識。在教學中教師應讓學生感受到知識不僅在書本上，而且在生活中;學習不只是為了考試，也不是簡單地應用，更重要的是通過實踐檢驗，并發(fā)現(xiàn)問題，解決新的問題，產(chǎn)生新的知識內(nèi)容，提高和完善自己。

八、提出的問題體現(xiàn)出課堂的教學動態(tài)與藝術

獨特的課堂教學藝術是將教育與藝術有機地結合，教師扮演“藝術家”的角色。教師應用藝術為課堂注入活力，喚起學生的仰慕與共鳴，與教師產(chǎn)生共振。教師應將藝術延伸到課堂教學，為課堂提供新的生命力，同時將教育融入到藝術中，使教育更有色彩，知識結構與學習結構產(chǎn)生多角度、多維度的深化。

總之，提問與被提問的靈活運用，是組織好課堂教學的一門藝術。在提問的過程中，教師應忌煩燥，更忌不考慮學生的具體學習情況，盲目地提高，或者說，盲目地追求課堂的“熱鬧”，其實有時恰恰是“此時無聲勝有聲”。對于學生的答案和結果，教師要理智地評價，允許學生有不同的見解，求同存異，用自己的行為證明科學，讓學生領會探究問題的機智、勇敢，將教學實實在在地延伸。