認知—發現說和有意義接受說的理論比較及對大學教學實踐的啟示

摘要: 針對目前中國大學里“灌輸式”的教學方式，以及研究性學習日益受到重視的形勢，本文作者通過對認知—發現說和有意義接受說的理論比較，從中引發對大學，尤其是本科的教育的思考。

關鍵詞: 認知—發現說有意義接受說大學教學實踐

1.問題的提出

目前中國的大學里主要的授課方式是教師傳授式，即教師在上面教，學生在下面聽，教師處于課堂教學絕對的中心，學生屬于知識的被動接受者。在這樣的教學環境下，不利于調動學生主動學習的積極性，不利于學生創新能力的提高，不利于學生健全人格的發展。那么如何解決傳統的傳授式教學帶來的弊端呢?美國的教育心理學家提出了兩種截然不同的學習理論。布魯納提出了“認知—發現說”，闡明學生掌握學科的基本結構的基本方法是發現學習法。奧蘇伯爾提出了“有意義接受說”，闡明了接受學習并不等同于機械學習，學生可以進行有意義的接受學習。基于以上的思考，筆者期望從理論的比較中探尋它們給當今中國大學的教學實踐帶來哪些啟示。

2.認知—發現說

2.1認知學習觀。

布魯納認為學習的實質是主動地形成認知結構;學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結構聯系起來，積極地建構起知識體系。那么什么是認知結構?布魯納認為認知結構是編碼系統，其主要成分是“一套感知的類目”。學習就是類目及其編碼系統的形成。一切知識都是按編碼系統排列和組織的。而這種各部分存在聯系的知識，使人能夠超越給定的信息，舉一反三。此外，布魯納將學習活動劃分為三個幾乎同時發生的過程，即新知識的獲得、知識的轉化、評價。

2.2結構教學觀。

布魯納認為，教學的目的在于理解學科的基本結構。當學生掌握和理解一門學科的結構，就會把該學科看作是一個相互聯系的整體，就會容易掌握整個學科的具體內容。學生就容易記憶，促進學習遷移，提高學習興趣。因此，布魯納把學科的基本結構放在設計課程和編寫教材的中心地位，成為教學的中心。

為了讓學生理解和掌握學科的基本結構，布魯納提出了四條基本教學原則:動機原則、結構原則、程序原則、強化原則。所謂動機原則，布魯納認為內部動機是學習的基本動力，具有持久性，內部動機包括好奇內驅力、勝任內驅力、互惠內驅力三種。因此，教學中，教師應注意激發學生的內部動機，使學生持久地保持較高的學習積極性。所謂結構原則，布魯納認為，為了使學習者容易理解教材的一般結構，教師必須采取最佳知識結構進行傳授，并提出了知識結構的三種呈現形式:動作、圖像、符號。教師在教學過程中究竟采取哪種形式好，視學生的具體情況而定。所謂程序原則，布魯納認為教學要引導學習者按某種程序陳述一個問題或大量知識的結構，每一學科有不同的程序，針對不同的學習者有不同的程序。所謂強化原則，就是給予學生反饋，至于何時給予反饋，布魯納認為，教師給予學生的反饋應恰好在學生評估自己作業的那個時刻。

2.3發現學習法。

布魯納提出學生掌握學科的基本結構的最好方法是發現法。布魯納對于發現的界定是不限于探尋未知事物，包括用自己頭腦獲取知識的一切形式。

布魯納指出在教學中運用發現法的一般步驟:

①提出和明確使學生感興趣的問題。

②使學生對問題體驗到某種程度的不確定性，從而激發探究的欲望。

③提供解決問題的各種假設。

④協助學生搜集和組織可用于作結論的資料。

⑤組織學生審查有關資料，得出應有的結論。

⑥引導學生運用分析思維去驗證結論。

那么在發現學習過程中教師起什么樣的作用?布魯納認為因為學生是教學過程中的一個積極的探究者，因此，教師的作用就在于幫助學生創設一種能獨立探究的情景，從而促進學生自己思考并參與知識獲得的過程。

3.有意義接受說

奧蘇伯爾按照學習進行的方式將學習分為接受學習和發現學習;根據學習材料和學習者原有的認知結構的關系把學習分為機械學習和意義學習;學生的學習主要是有意義的接受學習。

3.1意義學習。

奧蘇伯爾認為，意義學習的實質是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非認為的和實質性的聯系。所謂實質性的聯系，即非字面的聯系，是指表達的語詞雖然不同，但卻是等值的。所謂非認為的聯系，即內在聯系，是指新知識與原有認知結構中的有關的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎上的聯系。

意義學習的條件有三個，一是學習者必須具有將新知識和原有認知結構加以聯系的傾向性;二是學習者認知結構中必須有適當的知識;三是學習者將新知識與原有認知結構發生聯系，使原有認知結構得到改善，使新知識獲得心理意義。

3.2接受學習。

奧蘇伯爾指出，接受學習是在教師指導下學習者接受事物意義的學習，它是概念同化過程，是課堂學習的主要形式。同時奧蘇伯爾又給我們呈現了接受學習的過程，即:

①在學習者的認知結構中找到能同化新知識的有關觀念。

②找到新知識與其固著點作用的觀念的相同點。

③找到二者的不同點。

④新知識同化到學習者的認知結構中，經融會貫通，達到知識系統化。

3.3先行組織者的教學策略。

先行組織者是指限于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯，從而為新的學習任務提供觀念上的固著點。

先行組織者教學策略就是指在教學過程中，教師在教學習者學習新的學習任務前，先讓學習者學習“先行組織者”。

4.二者的理論比較

5.對大學教學實踐的啟示

通過上面的分析和優缺點的比較，我們認為，發現學習在激發學生學習的積極性，發展批判性和創造性思維方面具有明顯的優勢，但費時費力，且不能保證所學知識的系統性和嚴謹性。而有意義的接受學習恰恰相反。那么能否尋找一種能夠包含二者優點而避免二者缺點的學習模式或教學模式呢?或者能否在一種課堂讓學生進行有意義的接受學習，在另外一種課堂進行發現學習?

5.1在同一節課中，將兩種教學方法相結合。

發現學習和有意義的接受學習有很大不同，但二者也有一個共同點，就是重視認知結構在學習新知識過程中的作用。在同一節課中，教師可以“有意義的傳授”，學生可以有意義的學習，從而使學生了解事物之間非人為的實質性的聯系;教師也可以在某一環節引導學生進行積極的思考，引導學生去發現一些跡象或規律，從而自己得出某個結論。教師可以對學生的結論給予糾正，也可以為學生提供各種可能性，讓學生在課下查閱相關資料。

5.2大班授課和小班討論相結合。

認知—發現說認為學生是一個積極的探究者，而老師在這個過程起到輔助、引導、啟發的作用。由于我國的教育特點，具有嚴格的教學計劃和教學大綱，教師需在某次課上完成一定量的教學任務。此外，由于大班人數的限制，發現式學習的課堂運行不好掌控，教師需要在滿足學生的探究積極性和保證教學有序進行之間平衡，并且也不能保證每個學生都參與進來。因此，采取大班授課和小班討論的相結合的模式是個不錯的選擇。

5.3課上講授與課下做實驗、科學研究、實習、社會實踐相結合。

我們可將教師課上講授和課下指導學生做實驗、科學研究、實習、社會實踐相結合。這樣學生不僅學到了系統的專業知識、扎實的基礎，還鍛煉了科研能力、創新意識及批判思維。

5.4鼓勵和引導學生開展研究性學習。

教師通過各種課題或項目設計、作品設計、競賽等學習載體，培養學生在提出問題和解決問題的全過程中，學習到科學研究方法，獲得豐富且多方面的體驗和科學文化知識，調動學生學習興趣和積極性，培養學生永不滿足、追求卓越的品質。

參考文獻:

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