如何設計中學歷史課堂提問

摘要: 歷史課堂提問是指在歷史課堂教學中，教師根據教學內容和學生實際有目的、有計劃、有步驟地設計若干問題，利用這些問題引導學生學習，培養其歷史能力，從而達到教學目的的一種教學手段和方法。因此，課堂提問要注意針對學生的年齡特點、身心發展規律和認知水平，從歷史學科的學科特點出發，恰到好處地設置問題，合情合理地解決問題，竭力點燃學生思維的火花，提高歷史課堂提問的有效性。

關鍵詞: 中學歷史課堂提問設計問題

美國教學法專家斯特林·G·卡爾漢認為:“提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。”歷史課堂提問是激發學生思維的積極性，引導學生探求歷史的精妙，讓他們通過自己的努力來優化歷史、領略歷史的奧妙，點燃學生思維火花的重要手段。那么，如何才能使歷史課堂煥發出生命的活力呢?我試從這個角度探討高中歷史教學中關于課堂提問的問題。

一、吃透教材，突破教學重難點

首先，問題要緊緊圍繞教學內容，教師要從重點、難點入手設計問題，通過問題的提出和解決來突破教學重點和難點，并能和現實生活相聯系，從而使學生加深對生活的理解和世界發展趨勢的把握。例如《洋務運動》一節，其重點有洋務派、洋務運動的目的、內容和失敗原因，難點是洋務運動與洋務人物如曾國藩、李鴻章等的評價，熱點是中國軍事、企業、教育科技等領域的近代化問題，教師要圍繞這些問題認真設計問題，巧妙提問，充分調動學生的思維，拓展學生的視野。

二、了解學情，實施漸進式提問

問題的解決者主要是高中生，所以在設計題目的過程中，教師要分析高中生的認知水平和發展要求，問題的設計要適應高中生的學力水平，要量學生之力，既要立足于學生整體的學習水平，又要兼顧學生個體的差異性。教師要選擇恰當的時機，使學習的內容和學習者的實際情況相一致，努力抓住學生處于“憤”“悱”狀態的最佳時機進行提問，忌深淺過度，盡量避免“是不是”、“對不對”之類的提問，如:“三保太監鄭和是回族人嗎?”“林則徐是中國近代史開眼看世界第一人嗎?”此外，教師還要避免提出超越學生認識水平的問題。即使問題比較難，教師也可通過層層分解的辦法，采用漸進式提問，從易到難地設計問題，引導學生回答。例如:“蔣介石是代表國民黨政權的，是代表大資產階級利益的，本質是反共反人民的，可是在土地革命后期和抗日戰爭時期卻接受中共提出的‘停止內戰，一致抗日’的主張。這是為什么?”對于這個問題，學生一下子很難理解，于是我把題目分解為下面四個小題:1.“九·一八”事變后，他對中共和日本的政策或態度有何不同?為什么?2.西安事變后，他對中共和日本的政策或態度是什么?為什么?3.“七七”事變后，他對日本的政策是什么?為什么?4.“八·一三”事變后，他對中共和日本政策或態度如何?為什么?再啟發學生概括出問題的答案。通過層層設疑，啟發，引導學生思維，學生就比較容易理解了。

三、巧妙設疑，激發興趣

蘇霍姆林斯基曾說:“任何一個優秀教師，他必然是一個善于激起學生對自己課程感興趣，確立課程吸引力的教師。”讓學生對歷史感興趣，讓歷史對學生有吸引力，這對整個課程的學習起著至關重要的作用。教師要從學生的角度入手，從學生的興趣著手。傳統的歷史教學內容多注重歷史事件，而學生卻更喜歡歷史上的風云人物，因而教師在教授過程中可以把一些歷史事件融入到學生感興趣的歷史人物身上，如洋務運動可以從李鴻章或曾國藩這些人物入手。又如，在講《中華民國成立》這一節時我曾設計過這樣一個問題:如果孫中山不把臨時大總統之位讓給袁世凱，辛亥革命還會失敗嗎?這個問題引起了學生的探究興趣，在激烈的討論后，一部分學生認為:可能不會，因為有了孫的正確領導，就能避免失敗;還有一部分學生則認為:會失敗，因為辛亥革命沒有廣泛發動群眾，人民不理解革命。在這種情況下，我追問:歷史的創造者是個人還是人民群眾?辛亥革命失敗的主要原因是在于某個領導人，還是在于其階級本身的弱點?最后，我歸納學生的討論得出結論:辛亥革命的失敗是必然的。因為資產階級的軟弱性、妥協性注定了它本身必然要失敗。這種提問對學生有強烈的吸引力，可以創造積極活躍的課堂效果，而學生通過思辨更能加深對知識的理解，同時學生思維的敏捷性、遷移性、廣闊性、頓悟性也得到培養。

四、為設置情境而設問

歷史對學生來說年代久遠，學生并不是對所有的歷史知識都能一下子理解，而創設問題情境，使學生置身于歷史情境之中，則能感觸歷史的生動。因此，將學生帶入所講述的歷史氛圍是教學的一個重要過程，而設問是最直接的手段。如講述怎樣抑制英國走私鴉片對中國的危害時，教師可設問:如果你是清政府的一個官員，你將向道光帝提出怎樣的建議?通過討論，有的學生提出了要像林則徐那樣嚴禁鴉片，有的學生提出了中國人自己種植鴉片，有的學生提出了實行鴉片貿易合法化而政府取高額關稅，有的學生提出了禁止中國人吸煙而杜絕鴉片的銷售渠道等。上述中的一些建議就是當年清朝官員提出的建議的再現，同時進一步讓學生明白一個道理:歷史發展的結果是惟一的，但歷史發展的選擇往往是多元的。

設計的問題要新穎，能誘導新的聯想，新的遐思，從而引發學生創新的沖動。例如:在講授“美國內戰”一節時，教師可提問:“美國內戰爆發的原因是什么?美國內戰有什么歷史意義?”這類問題，容易使學生感到厭煩，難以調動學生思維的積極性。但是，教師若一反常規地發問:“為什么說美國內戰的爆發是南北兩種經濟制度矛盾發展的必然結果?為什么說內戰掃清了美國資本主義發展的又一障礙?”學生就會感到似懂非懂、新鮮有趣，思維的波瀾也就因之激起。這樣既使學生認識到矛盾對立雙方的斗爭，提高辯證思維能力，又起到增強學生分析、歸納問題的作用。又如在講“美國的擴張史”時，若只按課本的語言講述則味同嚼蠟，但如果從美國的星條旗入手:“為什么美國國旗由13條紋和50顆星組成?”學生的注意力便會高度集中，興趣盎然，從而在主動、輕松的心態下進入探究新知識的境界。

問題作為教學方法的基本構成因素之一存在于課堂教學的各個環節。總之，只要歷史教師做個有心人，在課堂教學中巧設問題，課堂提問設計得合理，運用得恰當、及時，富有啟發性，它不僅能活躍課堂氣氛，而且能充分發揮學生的主體作用，優化教學過程，培養和發展學生綜合分析問題的能力和運用史實解決問題的能力，實現學生的自主學習與自我發展，從而促進學生歷史思維的發展，促進學生成為學習歷史的主人，為推進新課改作出貢獻。

參考文獻:

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