淺析過程法在高職英語寫作教學中的應用

摘要：針對高職非英語專業(yè)學生寫作教學，提出應重視寫作過程，采用以交際理論為基礎，以學生為中心，強調挖掘思想內容，注重發(fā)展學生思維能力和交際能力的過程寫作法。然而，統(tǒng)觀英語寫作課堂，教師普遍采用以行為主義理論為基礎的結果寫作法，這種教學方法把重點放在寫作成品上，詞匯、語法、結構及寫作格式備受重視，卻忽略學生對內容的發(fā)現(xiàn)和挖掘。

關鍵詞：結果寫作法；過程寫作法；高職英語寫作

中圖分類號：G424.2文獻標志碼：Ａ文章編號：1673－291Ｘ（2009）10－0232－02

一、理論背景

近年來，國內外的專家、學者提出了不少關于寫作的教學理論和方法，麥肯齊（Mckenzio）和湯普金斯（Tompkins）的過程寫作法（process-writing approach）因獨辟蹊徑，觀點新穎而實用，受到外語教學界的矚目，成為寫作教學法的主流（WilliamGrabeRobertB.Kaplan，1996）。該方法克服了結果教學法的種種弊端，以交際理論為基礎，以學生為中心，注重發(fā)展學生的思維能力和交際能力，強調內容的重要性。它認為，寫作的實質是以英語為工具，去發(fā)現(xiàn)、澄清和挖掘意義，準確表達思想的復雜過程。學生有感而發(fā)，文章內容實在。過程法的提出對中國的英語寫作教學意義重大，值得借鑒。寫作教學經歷了一系列的變革，它的重心已漸漸從寫作成品轉移到寫作過程，教師從過去關心學生寫什么轉移到關心學生的寫作過程。這種改變究竟是如何產生的？我們不得不追根溯源，闡述一下與之息息相關的語言教學重心的轉移。20世紀70年代，第二語言教學逐步摒棄了行為主義理論（behaviouristic theory），轉向以交際為目標的教學法。交際法滲透到寫作教學，過程寫作法產生。寫作教學的目標是通過培養(yǎng)學生思維能力和交際能力來發(fā)現(xiàn)內容，挖掘內容，準確地表達內容，與讀者進行交流。使寫作課堂成為交際的課堂，富有創(chuàng)造性的課堂，有趣的課堂。

二、調查及結果

（一）方法

英語寫作教學正歷經巨大變革，然而在中國，卻波瀾不驚，幾乎沒有任何變化。難道傳統(tǒng)的結果寫作法適合于中國學生的需要嗎？難道教師不必改良教學方法嗎？中國的高職非英語專業(yè)學生寫作教學現(xiàn)狀到底如何呢？帶著這些疑問，我通過發(fā)放調查表，進行面談采訪以及評改學生作文的方式，進行了一次全面系統(tǒng)的調查。調查對象為天津中德職業(yè)技術學院2004級的92名非英語專業(yè)學生。我相信，他們所提供的資料，應能夠較清晰準確地反映目前中國的高職非英語專業(yè)學生寫作教學狀況。

（二）發(fā)現(xiàn)與討論

1.主要問題。讀完學生作文，我印象最為深刻的是，他們總是寫三段式或五段式文章，語法錯誤很少，而最大的問題在于思想內容。我經常對他們想要表述的中心思想迷惑不解，完全不得要領。另外，文章缺乏細節(jié)和材料來進一步闡述中心，學生不擅長對細節(jié)和主要思想進行挖掘。俗話說“巧婦難為無米之炊”，流暢的表達能力和寫作方法與技巧固然重要，但這都是為了更好地體現(xiàn)思想內容，沒有一定的思想內容，語言再好也徒然，只是“繡花枕頭”而已。

2.教學法。傳統(tǒng)的英語教學認為寫作是語言學習的手段，而不是交際的手段。中國的英語教師普遍采用結果寫作法，用一系列的標準，包括語法，組織結構，詞匯，格式等來衡量作文的好壞。從調查和采訪中，筆者發(fā)現(xiàn)教師和學生都堅持以下原則：三段或五段模式；注重寫作結果，即成品；一次成稿；學生獨立完成作文，教師只給予總結性評價：指出錯誤，要求學生訂正，很少會贊揚學生。作文時，師生之間，學生之間無思想交流。教師的評語主要是針對文章形式，而不是內容。

總結調查結果發(fā)現(xiàn)：（1）48位學生中有21人認為教師最偏愛從語法方面給予評論，9人認為教師最重視詞匯，12人認為在教師眼里格式是最重要的，而僅僅只有3人說教師著重給予內容方面的評價。從面談采訪中獲悉，教師的評語最多會涉及語法、格式和詞匯，涉及結構的評語居中，但對內容的評價則寥寥無幾。因此，教師重點強調的是“準確性”。（2）88.9%的學生認為教師是文章的評判者，而不是對自己的文章感興趣的讀者。（3）寫作完全是一個線型模式，即草稿→寫作→修改完

簡而言之，中國教師一般采用的寫作指導路子為結果寫作法，即由教師分析范文，提供作文題目，學生一次成稿（one draft）。教師的作用是對學生的成稿進行評價，主要是對語法錯誤進行糾正，對結構、內容作簡單評論，教師的書面評語是學生獲得對自己的作品評價的唯一來源，它標志著整個寫作活動的結束。

（三）結果寫作法的弊端

研究表明，高職非英語專業(yè)學生最大的難題在于內容，而不是語言形式。盡管結果法仍在寫作教學中占主導地位，但卻存在著不可避免的缺陷。首先，它強調形式，認為形式決定內容，認為好的文章應是正確的文章，而非與讀者交流信息的有效手段，從而未在啟發(fā)學生思維，幫助學生充實文章內容方面下工夫；其次，學生缺乏寫作主動性和積極性；再次，教師通常利用課外時間批改作文，批改方式多為糾正錯誤，給出簡短評語，并判出分數(shù)，然后再布置下一篇文章，如此周而復始。這樣，教師在學生寫作過程中無法進行監(jiān)控、師生之間、學生與學生之間缺乏交流。而且教師的批改工作量也太大，耗時太多。

三、新的寫作教學思路：過程寫作法

寫作過程不是線型排列的，是一個相互交叉，相互包含的過程，每一個階段在最終完稿之前都可能被多次重復，文章也會反復不斷地修改，逐步趨于完善。過程法把寫作過程劃分為三大步驟，即寫前準備（prewriting）、寫作階段（writing）和重寫階段（revising or rewriting），是過程寫作的一種模式。另外，古思（Guth，1989）把寫作過程分為激發(fā)（triggering）、選材、成文、修改和編輯五個階段。ClaudiaL.Keh（1990）所設計的方案為七個步驟：輸入（input），初稿（the first drafting），學生互評（peer evaluation），二稿（the second drafting），集體討論（writing workshops），師生交流（student-teacher communication），定稿（final draft）。雖然模式多樣化，但實質始終不變。過程法信奉如下宗旨（GrabeKaplan，1996）：（1）以過程而不是結果為中心；（2）思想內容的重要性勝于語法形式；（3）幫助學生理解和掌握寫作過程；（4）幫助學生培養(yǎng)寫前準備、寫作階段和重寫階段的技巧；（5）為學生提供充足的時間寫作和重寫；（6）重視修改過程；讓學生自己去發(fā)現(xiàn)和挖掘內容；（7）在寫作過程中給予學生各種反饋；（8）鼓勵學生互相評改。

盡管寫作過程中各階段被冠以不同的名稱，但其劃分依據(jù)及其任務是相同的。寫前準備，又稱構思階段，要求學生搜集資料，閱讀信息，選定主題和體裁，列提綱，打腹稿等。教師則利用各種方法幫助學生了解主題，向他們提供各種建議，鼓勵學生整理材料，相互討論;寫作階段時，學生則落筆成文，供自己、老師或其他學生閱讀、討論、修改;重寫階段是過程法最明顯的特征，在此階段，學生應不斷地對作文進行改寫，甚至重寫，以求完美。寫前準備，寫作及重寫是相輔相成，相互包含，不斷來回重復的過程。寫作時可穿插寫前準備，進一步搜集資料，寫作時也可反復修改，甚至重新開始。高職非英語專業(yè)學生需要在積極主動且輕松的氣氛中完成寫作過程，中國的英語教師尤其應在兩個方面進行改進。第一，鼓勵學生進行分組討論，達到集思廣益，活躍思維的目的。古語說“三個臭皮匠賽過諸葛亮”，分組合作可貫穿整個寫作過程。四五個學生組成一個小組，就某個主題進行討論。每個小組成員都可發(fā)表意見，其他人（教師也可參與）進行評論或提問。學生根據(jù)自己的想法，結合別人的意見和建議，寫出初稿。然后，每個學生將自己的初稿交給其他小組成員閱讀、討論、評改。接著，學生閱讀別人的評語，反復斟酌，仔細修改。此階段可反復進行，直到評閱者與學生本人滿意為止；最后，學生交出作文給教師，老師作出反饋，提出中肯的改進意見，發(fā)還學生。學生可再修改，直到師生都認可再定稿；第二，傳統(tǒng)的作文評改方法存在著嚴重的缺陷，其基本模式是:學生初稿，教師評改，課堂講評。老師往往過分強調挑錯、改錯，評語總是簡單，甚至含糊，如：Good，OK，not bad or just so-so，或者是給個分數(shù)A，B+，C等草草了事。其實，學生最不愿意看到自己的文章上滿是紅色，他們想清楚知道自己的優(yōu)點及不足。而且，師生之間沒有達到真正意義上的溝通與交流，學生總是被動地接受教師的評判。教師的反饋過多放在語法、措辭、拼寫、標點、格式等方面的錯誤上，思想內容完全被忽視。過程寫作法恰恰針對這個問題，提出寫作的批改應是寫作教學的一個有機的重要的組成部分，是寫作過程的中間環(huán)節(jié)，而不是終點或尾聲。教師是以讀者的身份閱讀，而不是評分者。教師在學生寫作前、寫作中和寫作后都可以適時提供評論或建議，提醒學生運用寫作技巧或告訴學生去何處尋求更多的材料，來豐富內容，使文章更加有血有肉。不過，過程寫作法仍存在著某些局限性：1）中國的英語教師大多未接受過寫作教學方面的系統(tǒng)培訓；2）過程法花費時間較多；3）過程法認為學生應多次修改、重寫作文，但考試時要求學生在有限的時間內定稿。所以，它不能適應當前中國的考試制度。

四、結論

如今，有關結果與過程的爭論仍在持續(xù)。傳統(tǒng)的結果寫作法注重形式的準確性，而不是內容的連貫性或流利性，學習者得出寫作成品的過程被忽略。根據(jù)調查研究，我認為，寫作是在交際過程中不斷探索、修正、改寫的過程，過程法強調內容的發(fā)現(xiàn)與挖掘，能幫助中國的英語專業(yè)學生克服作文內容貧乏的弊病。盡管過程法仍有待完善之處，但能解決我們的實際問題，就應該借鑒。現(xiàn)在少數(shù)教師在課堂上嘗試應用過程法，市場上也出現(xiàn)了提倡過程法的教材，如張在新（1997）的《英語寫作基礎寫作過程法教程》。然而，我們必須明確的是，在過程法中，結果與過程并不是矛盾的。過程法注重通過多次修改、重寫來深化、豐富文章內容，但最后定稿時仍必須對形式的準確性進行檢查（FathmanWhalley，1985）。雖然過程法強調fluency（流利性），卻絕對不是否定語言形式的作用，理想化的寫作教學應是與過程與結果的有機結合體。寫作過程是獲得最終寫作成品的手段，要想得到滿意的結果，就必須經歷漫長的艱苦的過程，而過程法恰恰是在交際過程中能幫助學生輕松渡過難關。

參考文獻：

[1]Fathman.A and Whalley.E.1985.Teacher treatment of error and student writing accuracy. Paper presented at the 19th Annual TESOLConvention， New York，March.

[2]Grabe.W.and R.B.Kaplan.1996.Theory and Practice of Writing. London and New York: Longman .

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[8]張在新.英語寫作基礎——寫作過程法教程[M].北京：中國人民大學出版社，1997.

[責任編輯陳鶴]