敘事：一種有效的學校道德教育方式

摘要:敘事是一種貼近生活又生動活潑的道德教育方式。面對我國道德教育孤立、封閉，不重視德育對象主體性的現狀，道德敘事不失為一種有效的道德教育方式。我國學校道德教育的敘事策略包括:恰當的選編文學作品，指導學生閱讀;發掘教材中文學作品的道德價值;生命敘事。

關鍵詞:敘事 道德敘事 道德教育

引言

20世紀后期，西方社會遇到前所未有的社會和道德危機，由此引發了對品德心理研究的熱潮。品德教育方面呈現出對個體品德素質格外重視、對學校德育價值普遍關注，德育目的原則日益人性化、德育內容日益豐富化、德育途徑方法日益多樣化和科學化等幾大趨勢。[1] 20世紀80年代中期，美國掀起了“品格教育”的浪潮，道德敘事的方法被應用于核心價值的教育中，并在家庭、學校、社會中廣為嘗試，取得了一定的成效。威廉.貝特內的《美德書》竟行銷200萬冊之多，足見道德敘事之于美國道德教育的影響。近年來，教育敘事研究對我國教育研究產生了較為廣泛的影響。無論是在高校的教育理論研究中，還是在中小學的“行動研究”中，教育敘事研究都成為一種潮流。[2]

根據法國結構主義敘事學家熱奈特的研究，“敘事”概念包括三層含義:第一是在講述一個事件或一系列事件的口頭或書面的話語，即敘事話語;第二是指敘事話語中講述的真實或虛偽的事件(故事);第三是指某人講述某事的行為。實際上無論是作為名詞的“敘事內容”(故事)，還是作為動詞的“敘事行為”(敘述)，敘事指的是敘事者通過一定的媒介和方式進行的故事敘述過程。所以，所謂“道德敘事”是指敘事主體通過口頭或書面的話語，借助道德故事(寓言、神話、童話、歌謠、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等)的敘述，促進傾聽者思想品德成長、發展的一種活動過程。它既包括敘事主體自己的生活經驗與體驗、生命經歷與追求，也包括自己對他人生活經驗與體驗、生命經歷與追求的感悟等。[3]

一、敘事:一種貼近生活又生動活潑的道德教育方式

敘事，作為一種道德教育方式，曾經在中西方古代家庭教育、學校教育、社會教育中發揮了主要作用。我國古代社會的寓言(揠苗助長)、神話(夸父追日)、傳說(神農嘗百草)、美德典故(程門立雪)等，蘊含著中華民族的文化和道德價值取向;西方古代社會的詩歌(《荷馬史詩》)、寓言(《伊索寓言》)、英雄人物(普羅米修斯)、《圣經》故事等，也在很大程度上發揮著道德教育的作用。

進入近現代社會，由于物理學機械論宇宙觀及線性思維放式的影響，道德教育，尤其是學校道德教育，拋棄了敘事的教育方式，轉向脫離生活實際的、教條的、抽象的道德原則和道德規范的灌輸。這種道德教育方式只是追求“道德知識”的掌握，不再把道德判斷與道德行為置于具體的生活情境中，逐漸遠離了生活，失去了活力。

20世紀以來，生態宇宙觀與非線性思維方式取代了物理學機械論宇宙觀及線性思維方式，社會由封閉、一元轉向了開放、多元。[4]道德教育理論也嘗試著從灌輸教育中走了出來，大多數理論把培養學生的道德選擇和道德判斷能力作為目標。如柯爾伯格采用道德兩難問題討論法，旨在使學生明白價值判斷標準的主觀性和相對性。20世紀80年代以來，美國的品格教育運動中道德敘事的價值逐漸凸現出來，成為道德教育的重要方式。

當前美國品格教育實踐中呈現出的道德敘事主要有四種方式:品格教育課程、說故事、家庭道德敘事以及故事激勵法。基于文學作品的品格教育課程，這種課程寓價值性于所選作品當中，通過對文學作品的學習，達到道德培養的目的;說故事的方式是指，教師查找一些資料，然后結合自己的感受，把它說出來;家庭道德敘事，使家長和孩子一起讀書，給孩子講故事;故事激勵法則是在課堂教學中通過故事來感動和鼓勵學生。

二、敘事:一種解決我國道德教育問題的有效形式

隨著全球化進程的加快和信息化程度的提升，世界各類文明、文化的并存，不同價值觀念的相互碰撞，使得影響學生思想形成、發展、變化的因素更具有多樣性。如何使德育跟蹤時代，怎樣增強其實際效果，使道德教育真正走進學生的內心世界，是學校德育工作面臨的一個十分緊迫的課題。[5]

通過對我國德育現狀進行分析和思考，我們可以發現，在當前的德育工作當中存在著不少問題。我國德育工作中存在著孤立、封閉的特點。這種孤立和封閉首先表現在德育內容體系中各元素的孤立，德育內容的系統性往往被有意或無意地破壞。政治教育、思想教育、道德教育、心理教育和審美教育等，它們之間存在著密切的內在聯系，我們不能重此輕彼，更不能顧此失彼。其次，表現為道德學習與一般學習的截然劃分開來，把道德教育孤立于一般學習之外。而事實上道德正是在其他眾多領域的發展與進步當中得以形成和發展起來的。專門設置道德課與跨越課程的整合主張并不矛盾，整合并不是單純意義上量的積累，它為道德教育提供了更大的發展空間和發展潛能。最后道德教育的孤立封閉性還表現在學校德育與學生生活、社會環境以及時代要求脫節。

除了孤立、封閉的特點外，我國德育工作還表現出對德育對象主體性的忽視。學生是學習的主體，有自己的個性、需要和發展要求。許多教育實踐工作者往往忽視了這一點，于是導致在德育工作當中忽視學生對道德的接受性，壓抑學生的道德創造性，剝奪了學生體驗道德的權利，甚至于使學生產生了對德育工作的逆反心理，造成德育工作更大的困難。

面對這些問題，我們應該采取怎樣的對策呢?筆者認為，可以從以下幾方面來考慮:

第一，樹立正確的道德教育觀念。道德教育是對人的身心施加影響的活動，任何“權威主義”的做法都是愚蠢的。道德的探究必須以民主的方式、非權威的方式進行，每一個人都有平等的權利選擇一定的道德價值，參與道德的創造活動。

第二，恰當的選擇道德教育的內容。這種德育內容必須與生活、實際相聯系，是豐富而鮮活的，并且不能脫離社會與時代的要求。

第三，拋棄抽象、枯燥的說教，轉向由情感為突破口，進行道德教育。生理學與心理學的研究表明，情緒、情感已不再僅僅是認知活動的伴隨狀態和心理過程的副現象，而是在個體道德的形成過程當中具有不可忽略的獨特作用。情感的選擇性功能決定著個體的道德認知的方向和水平;情感的動力功能驅動著道德行為的產生;情感的移情功能是個體產生助人行為的心理基礎。

第四，巧妙利用德育方式的隱蔽性，達到“潤物細無聲”的效果。

第五，充分借助社會文化力量，利用各種環境資源，配合學校的德育工作，使整個社會環境對學生道德的發展發揮巨大作用。

就這些方面來看，道德敘事不失為一種好的道德教育方式。敘事之所以能夠發揮道德教育的作用，是因為它本身包含著豐富的價值蘊意。故事的特點是時間的、歷史的、目的論式的:一切都被安排在一個追求某種特定價值的生活歷程的大框架之中，一切意義由此得到說明。[4]故事是鮮活生動的，讓人經久難忘，學生，尤其是兒童，理解道德問題時通常采用的是一種情感的、具體的、人際的、想象的方式，道德敘事更容易使其產生深刻的印象。而且故事本身并不僅僅是在敘述事件，它負載著豐富的社會價值，故事可以激發學生的道德情操，喚起他們的道德熱情，使他們與故事產生共鳴，對故事中的人物發生移情，因故事中的人物的勝利而喜悅，因其痛苦而悲憤。敘事的過程當中，敘事者用自己的語言，融入自身的感受，把自己對故事的理解傳達給學生，引起學生情感上的共鳴與移情，受教育者在不知不覺當中就接受了道德教育。

三、道德敘事的學校策略

當代學校道德教育可以通過道德敘事擺脫困境，具體策略如下:

第一，恰當地精選和編寫美德故事。我們的文化中，包括美德典故(如中華傳統美德故事)、人物傳記(如愛國英雄、名族英雄)、寓言、傳說、詩歌等各種體裁都可以成為道德教育的材料。作為教育者的責任就在于有目的的選擇和組織一些故事，并通過講述或其他方式指導學生閱讀這些文學作品。

第二，發掘教材中文學故事的道德教育價值。教育者通過自己的理解、體悟，引導受教育者體會作品所要表達的情感，不僅要使學生理解課文，更要使其從中獲得啟發。

第三，采用生命敘事的方式。敘事并非簡單的把故事講出來，而是包括了敘事主體自己的生命經歷、生活經驗、生命體驗和生命追求，以及自己對他人的生命經歷、生活經驗、生命體驗和生命追求的感悟。教育者需要通過自己的理解和體悟，引導學生領悟作品的高尚情操，并使之產生情感上的共鳴。

參考文獻:

[1] 歐陽文珍.當代西方學校品德教育走向管窺[J].阜陽師范學院學報(社科版)，2005.6

[2] 孫振東，陳薈.對我國教育敘事研究的審思[J].教育學報，2009.5

[3] 岳慧芳.道德敘事:學校德育的有效形式[J]. 中國電力教育，2008.112

[4] 劉慧，朱小蔓.生命敘事與道德教育資源的開發[J].上海教育科研，2003.8

[5] 李金龍.怎樣開展道德教育[J].機械職業教育，2003.11