直接教學法與間接教學法對外語教學的啟示

摘要:本文從教學法的歷史發展入手，闡述了直接教學法與間接教學法在教學中的作用以及應用，提出了對于外語教學應采用兩者相結合的綜合教學法，以提高教學質量。

關鍵詞:外語教學 直接教學法 間接教學法

作者簡介:鄒燕(1981-)，女，陜西西安，陜西教育學院外語系教師。

一、外語教學法的變遷

在古羅馬帝國時代，羅馬貴族雇傭希臘人為家庭教師，委托他們對學生進行希臘語教育，當時他們使用的方法之一就是“直接教授法”。使用拉丁語和希臘語兩種語言來訓練學生，使學生成為會用兩種語言的人才。

經過17至19世紀，語法進入系統化。教授們根據這個系統化的語法來教授學生。其教學方法是:首先是語法規則和語法變格，其次是教翻譯。這種語法翻譯教學法到19世紀中葉由普雷斯們完成了系統化。

19世紀末期，語法翻譯受到批判，代之提倡的是語音教學法和自然教授法。所謂“語音教學法”就是使用發音記號進行教學的方法。該方法到20世紀初就衰退了。所謂“自然教學法”就是幼兒學習母語的過程，強調側重心理規律教學。這種方法被系統化后，就漸漸發展為直接教授法。20世紀初直接教授法進入極盛時期。

第二次世界大戰后受行動主義心理學的影響，開始流行結構語言學，逐漸形成系統化的教學方法——“口語領先教學法”;即強調聲音(聽、說)優先原則，文字(讀、寫)為其次。這種教學法到20世紀50年代末進入極盛期，對全世界外語教學影響很大。

20世紀50年代末期，美國語言學家喬姆斯基對這種教學方法提出來質疑。他認為“口語領先教學法”是將耳朵聽到的語言立即原封不動的模仿出來，在反反復復的過程中固定句型;往往是從耳朵進去立即直接從口出來，不考慮意思。他認為學外語應該是從耳到腦然后到口的過程。

到了20世紀60年代末，以加羅魯和奧斯貝魯為代表的認識主義心理學家，批判了“口語領先教學法”的心理學基礎，提出了在外語教學中采用“有意思的學習”的外語教學理論。從而使外語教學進入了“認識記號學習理論”的時代。

二、直接教授法與間接教授法

如上所述，外國語教育發展的歷史長河中，雖然出現了視聽覺教育法、文法翻譯法、聲音教授法、心理學教授法等等，但都可以歸類于直接教學法和間接教學法兩種。

所謂“直接教學法”，則是不借助母語，直接用要教授的語言進行教學的方法。間接教學是教師通過適當的中介，迂回地傳遞教育意圖的一種探究式教學方式。

大阪大學文學部日本學科教授對直接教授法這樣介紹到:

“他(大津木)教我們英語時所用的教學方法是很明確的直接教學法。學生即便是初學者也幾乎不講語法，當教科書中出現不懂的單詞的使用方法時，用例句加以說明，課程的主要內容是根據教科書進行日常會話，主要目的是讓學生說，這樣可以簡單的矯正口語中的錯誤。尤其對于初學者，既不需要用他們的母語來教學，也不必沒完沒了地解釋語法。”

與此相比，日本東亞大學中文講師謝素晗這樣論述到:“語言學教師的素質就是要了解所教語言的文化，努力地做到用學生的母語加以解釋，通過語言的相互理解，才能做到兩種語言的比較表達，才能得到巧妙的教授法”。兩位語言教育者分別強調了兩種不同教授法的重要性，似乎各有各的道理。對此 本文予以分別論述。

如前所述，直接教授法與間接教授法的根本區別有兩點。一是課堂教學使用所教授的語言是不是學生的母語;二是外語語法的教授問題，簡單的說，直接教授法不先講語法，而是直接進行日常生活的會話。間接教授法是先講語法，然后進行會話練習。

三、教授法與思維方式

教授法與思維方式有著密切的關系。眾所周知，思維方式一般分為演繹式思維和歸納式思維。演繹式思維與歸納式思維方式的區別之一在于特殊和一般的關系問題上。先特殊后一般為歸納思維;先一般后特殊為演繹思維。這與本國語言的學習和外國語言的學習的過程可以說是相輔相成的。本國語言的學習當然采用的是歸納思維。而外國語言的學習多有教材和老師，即使是外語教學也是在抽象化后的理論基礎上，若是使用教材就更是如此。無論怎么說演繹思維的要求要多一點。極端的講，外國語言(外語)教學本身就是一種演繹的思維過程。

這是本國語言教育和外國語言教育的區別和結論。教授提倡直接教授法并取得了一定的實效。筆者認為是順應了語言學習的自然思維過程。即在該語言的社會文化環境中學習。無疑是先具體后抽象，先特殊后一般。謝素晗老師主張的間接教授法，是因為符合了外語學習的自然過程。在日本教授日本人學習中文，這對日本人來說當然是外語(外國語言)，所以先抽象后具體，先一般后特殊才是順理成章。

四、教學法與學習的階段性

這說明教授法與語言教學的階段也有著密切的關系。

在初級階段采用直接教授法，手里拿著一個蘋果說“This is an apple.”，大家都能模仿并猜測到:“這是蘋果。”的意思;采用間接教學法在黑板上板書“This is”是判斷句的基本句型，“This”在判斷句中提示主語，“is”是“是”的意思。然后問學生:“This is a desk.”是什么意思，學生們會異口同聲地回答:“這是書桌”。

可是要表達一些抽象的意思，直接教授法靠老師的動作是不可能的，這時必須依靠書或幾個例句或音像資料來的講解。一個句型一堂課能否消化可能是個問題。應用間接教學法，在黑板上寫下所要表達意思的基本句型，同學們就會用各種詞套這個句式。一個句型三五分鐘就足以處理。

在外語系高年級的教學課程里，一般有翻譯課，“翻譯就是用以民族語言準確的再現另一民族語言所表達的思維內容的活動。”因此，作翻譯工作就應該通曉兩種語言的特征，所以在講述各種翻譯技巧前就必須介紹雙方語言的異同。這時間接教授法就大顯身手。

同樣，在有了一定的語法基礎上，要想提高聽說能力就必須導入直接教授法。這是能力的培養，只能靠反復的練習才能提高，只講理論(道理)無濟于事。

五、結論

綜上所述，筆者認為關于外語教授法可以得出以下結論:

首先，研究和探尋外語教授法是一個有價值的活動，不同的教授方法會得出不同的結果。因此，不論是從理論上還是實踐中，都有必要開展分析和測試，以及設立典型案例研究，提高外語教育水平。

其次，采用何種方式應根據環境、學生的狀況和學習階段決定。在中國教授外語，直接教學法從理論上講，比間接教學法更適合學生的思維方式。不同的目的應采用不同的教授法，聽力，會話和讀解應多采用直接教授法。

最后，直接教授法與間接教授法并非水火不相容的對立物，應提倡綜合教授法。

不同的教學法，所培養的方向準確地說，效果也不同。所以在外語教學課程的配置上應把工作做細致。

參考文獻:

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