發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與有意義接受學(xué)習(xí)的聯(lián)系和區(qū)別

摘要:本文本著客觀性的原則以對比的方法探討了布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)的聯(lián)系和區(qū)別。目的是讓理論更有效地指導(dǎo)我們今后的教學(xué)。

關(guān)鍵詞:發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 有意義接受學(xué)習(xí)

作者簡介:王卉(1985—)，女，吉林四平，吉林師范大學(xué)政法學(xué)院課程論專業(yè)2008級碩士研究生

布魯納，當(dāng)代美國心理學(xué)家和教育學(xué)家，是西方“學(xué)科結(jié)構(gòu)改革”的倡導(dǎo)者之一，認(rèn)知心理學(xué)派的重要代表人物。奧蘇伯爾，美國當(dāng)代著名的認(rèn)知派教育心理學(xué)家、學(xué)者，在心理的教育學(xué)科領(lǐng)域中尤有突出的貢獻(xiàn)和重大的影響。在新課改的背景下，對這兩種學(xué)習(xí)理論的深入研究和探討可以突出這兩種學(xué)習(xí)理論的優(yōu)勢。也只有從比較中才能看到兩種理論的差異和聯(lián)系，或者說各自的優(yōu)缺點，為指導(dǎo)教學(xué)提供更充分更可靠的理論基礎(chǔ)。

一、聯(lián)系

作為認(rèn)知學(xué)派兩大學(xué)說的代表人物，布魯納和奧蘇伯爾分別提出了認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說和認(rèn)知同化說。盡管這兩種學(xué)習(xí)理論的觀點不同，甚至有些觀點還是截然相反的，他們的理論仍有千絲萬縷的聯(lián)系，不能完全對立地看待。其中聯(lián)系主要有以下三個方面。

(一)理論基礎(chǔ)——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義者一般強調(diào)學(xué)生以他們自己的經(jīng)驗、信念為基礎(chǔ)來分析知識的合理性，學(xué)習(xí)是學(xué)生主動構(gòu)建自己的知識體系的過程。這意味著學(xué)習(xí)是主動的，學(xué)生不是被動的刺激接受者。布魯納正是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，提出了發(fā)現(xiàn)法，強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，通過對知識的再發(fā)現(xiàn)從而對已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整和建構(gòu)，使知識成為學(xué)生可以自由掌握運用的工具。奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論，同樣強調(diào)了學(xué)生學(xué)習(xí)不能被動地接受教師所教的一切，而是要進(jìn)行有意義的建構(gòu)，將新知識同化到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，進(jìn)而不斷完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

(二)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備

建構(gòu)主義的學(xué)生觀認(rèn)為，每個學(xué)生走進(jìn)課堂時，他們的頭腦中多多少少已經(jīng)有一些對世界和自身的認(rèn)識。這些都可以看作是為他以后進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)所做的適當(dāng)?shù)臏?zhǔn)備。所以在學(xué)習(xí)的時候，才可能將陌生的和已熟悉的事物或命題相聯(lián)系，從而使認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷豐富。并且這種學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備可以不斷地為下一階段的學(xué)習(xí)作準(zhǔn)備和鋪墊。發(fā)現(xiàn)法正是在此基礎(chǔ)上才可以發(fā)揮作用，任何人都不能憑空創(chuàng)造發(fā)明;而接受學(xué)習(xí)更是要依賴學(xué)生已知的事物與將要學(xué)習(xí)的新知識建立一座橋梁，試圖建立一種本質(zhì)的、非人為的聯(lián)系，使新知識以有意義的方式同化入學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。

(三)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性

客觀地看，發(fā)現(xiàn)法與接受學(xué)習(xí)法實際上并不矛盾。發(fā)現(xiàn)法強調(diào)學(xué)生用自己的頭腦去親自發(fā)現(xiàn)，獲得知識。而奧蘇伯爾的接受學(xué)習(xí)則強調(diào)了充分利用學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對新知識的同化作用。事實上，學(xué)生發(fā)現(xiàn)新知識不是建立在空中樓閣之上的，而是利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識作為其基礎(chǔ)的;學(xué)生同化新知識也不是消極被動地接受教師所傳授的知識，而是通過自己的頭腦積極主動地反應(yīng)才實現(xiàn)的。雖說發(fā)現(xiàn)法和有意義接受學(xué)習(xí)強調(diào)的側(cè)重點不同，但都特別重視學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。

二、區(qū)別

同為認(rèn)知學(xué)派理論的代表，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)的聯(lián)系比較明顯。但是，兩種理論的區(qū)別也是客觀存在的。

(一)學(xué)習(xí)的本質(zhì)不同

布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動地形成刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，他認(rèn)為即編碼系統(tǒng)，并認(rèn)為一切知識都是按編碼系統(tǒng)排列和組織的。學(xué)習(xí)者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)其知識體系。奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)，這是課堂學(xué)習(xí)的主要類型。有意義學(xué)習(xí)，指符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系的過程。

(二)學(xué)習(xí)的過程不同

布魯納認(rèn)為“學(xué)習(xí)一門學(xué)科看來包含著三個幾乎同時發(fā)生的過程。”這就是:(1)新知識的獲得;(2)知識的轉(zhuǎn)化;(3)評價。學(xué)習(xí)活動首先是新知識的獲得，然后，還要對他進(jìn)行轉(zhuǎn)化，使之可以超越給定的信息，以適應(yīng)新情況，并獲得更多的知識。評價是對知識轉(zhuǎn)化的一種檢查，通常包含對知識的合理性進(jìn)行判斷。奧蘇伯爾認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)的內(nèi)容大部分都是現(xiàn)成、已有定論的科學(xué)基礎(chǔ)知識，通過教師或教科書直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者。有意義言語學(xué)習(xí)主要是通過同化過程實現(xiàn)的。

(三)教學(xué)模式不同

布魯納認(rèn)為“發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段”，發(fā)現(xiàn)不只限于尋求人類尚未知曉的事物的行為。確切地說，它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。在教學(xué)中運用發(fā)現(xiàn)法，其靈活性和自發(fā)性都較大。一般說來，它沒有固定的模式，要根據(jù)不同學(xué)科和不同學(xué)生的特點來進(jìn)行。奧蘇伯爾認(rèn)為，在教學(xué)過程中，絕大多數(shù)的知識仍然需要學(xué)生通過“接受式學(xué)習(xí)”來掌握。他指出，只要教師清晰地組織材料，就會使學(xué)生出現(xiàn)穩(wěn)定而明確的有意義學(xué)習(xí)，就會使有組織的知識體系長期保存下來，有意義的言語接受學(xué)習(xí)成為學(xué)生獲取知識的有效途徑，從而形成了以言語講授和有意義學(xué)習(xí)為特征的有意義接受學(xué)習(xí)模式。

(四)思維方式不同

布魯納十分強調(diào)直覺思維的積極意義和作用，所謂直覺思維，就是要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中運用豐富的想象，發(fā)展的思維空間，去獲取大量的知識。 “直覺思維”雖不一定能獲得正確答案，但卻能充分調(diào)動學(xué)生積極的心智活動。有意義的接受學(xué)習(xí)要想發(fā)生，學(xué)生必須具備有意義學(xué)習(xí)的心向，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識的過程中，積極主動地從原有的知識結(jié)構(gòu)中提取出最易于與新知識聯(lián)系的舊知識。新知識在學(xué)生的頭腦中發(fā)生積極的相互聯(lián)系和作用，即“同化”的過程中，學(xué)生主要運用的是抽象思維和分析思維的方式對知識進(jìn)行整理、同化，使之具有心理意義。

綜上所述，兩種理論的聯(lián)系雖是顯而易見的，但作為兩種不同的學(xué)習(xí)理論，它們的區(qū)別是更值得我們?nèi)ド钊胩接懲诰虻摹Ｉ钊肜斫馑鼈兊穆?lián)系和區(qū)別，才能使我們在教學(xué)實踐中更好地發(fā)揮它們各自的優(yōu)勢，為提高教學(xué)質(zhì)量服務(wù)。

參考文獻(xiàn):

[1]布魯納 《布魯納教育論著選》 人民教育出版社1989年

[2]奧蘇伯爾 《教育心理學(xué)——認(rèn)知觀點》 人民教育出版社1994年

[3]陳琦，劉儒德 《當(dāng)代教育心理學(xué)》 北京師范大學(xué)出版社