聽力策略培訓有效性的實證研究

摘要: 本研究是對聽力策略培訓有效性的實證研究。海南醫學院的兩個自然班參與了研究。其中一個班作為試驗組接受聽力策略訓練，另外一個班作為控制組執行正常聽力教學計劃。結果表明:聽力策略培訓在聽力教學中具有有效性，但是未能提高聽力學習的自主性，培訓效果有限;另外，O’Malley和Chamot(2001)提出的CALLA模式可以有效地將聽力策略培訓融入正常的聽力課堂教學。

關鍵詞: 聽力策略聽力培訓有效性實證研究CALLA模式

一、引言

聽為第二語言習得提供可理解的語言輸入，因此是第二語言習得中非常重要的一個環節。然而，在筆者進行大學英語四級考試新題型對教與學行為的反撥效應研究過程中發現聽力測試的反撥作用較弱，究其原因是學習者的學習行為缺乏有效學習策略的指導。這表現在大量的學習者急于提高聽力水平，但是苦于不了解要如何選擇聽力材料，也不知道如何練習才能提高，面對聽力任務感到無所適從。因此，本研究旨在探索進行聽力策略培訓的有效方式和途徑，期望能為改善大學英語聽力的教與學提供建設性的建議。

二、理論依據

聽力策略應用的理論基礎是外語教學文獻中廣泛認可的自上而下和自下而上信息加工理論。Cook和Seidhofer(1995)，Hedge(2002)，Anderson和Lynch(1988)都認為聽力理解包括自上而下和自下而上兩個過程。在自上而下的信息加工過程中，聽音者從情景線索、語言信息和多種多樣的已有知識相聯系中推斷含義，但是必須與自下而上的信息相配合才能使聽音者理解聽力材料。在自下而上地辨別發音、明確結構、推斷含義和進行預測的過程中，記憶發揮巨大的作用。而Brown和Yule(1983)將參與式聽音和非參與式聽音稱為互動性聽音和接受式聽音。這一分類的好處是在聽力教學的過程中能明確不同的聽力任務所需要的不同技巧。例如，在非參與式聽音中記筆記很有幫助，而在參與式聽音中推理非常重要。因此，語言課堂應幫助學生培養應對各種聽力任務的技巧，即強化聽力策略的使用，以促進各項聽力任務的完成。

為了訓練英語水平有限的學生的語言能力，O’Malley和Chamot(2001)以策略教學法為基礎，設計了學術語言認知學習法(CALLA)。CALLA有三個目標:策略目標、內容目標和語言技能目標。所以它更適用于將策略訓練融入正常的教學活動。CALLA課程分為五個步驟:準備、呈現、練習、評價、擴展。在準備階段，教師了解學生對即將呈現和練習的主題已掌握的和需要補充的知識。在這一階段常講授的學習策略有拓展(回顧背景知識)和選擇注意(注意課程中的關鍵詞和概念);在呈現階段，教師確定學生理解新知識以確保可以在課程的下一個階段能有成效地進行練習。在這一階段常講解和練習的學習策略是聽和讀活動中的選擇注意(留意和瀏覽要點)、自我監督(檢查理解的程度)、推理(根據上下文猜測含義)、拓展(新舊知識連接)、記筆記;練習階段以學習者為中心，學生練習所接受的新信息。在這一階段常練習的學習策略是自我監督、拓展、推理、選擇注意、記筆記;在評價階段，學生評價自己的表現、任務完成情況，以及學習任務完成過程中策略的使用效率。自我評價是提升學習動機的關鍵，原因是通過自我評價，學生能將學習成績歸因于自己的努力而不是無法改變的內在能力;在拓展階段，學生有大量的機會思考新的概念和新學習的技能，并使新概念和新技能融入到已有的知識結構中，并切實加以利用。

雖然設計的初衷是培養語言技能，但是CALLA被證實可以有效地用于講授策略以幫助知識的理解、儲存和使用。CALLA廣泛的適用性是源于其認知學習理論的堅實理論基礎。

三、研究方法

(一)研究對象

海南醫學院四個自然班的161名本科大學生參加了本次研究，其中兩個班作為實驗組，接受聽力策略訓練;另兩個班作為控制組，執行正常的教學計劃。

(二)測量工具

本研究用于數據收集的工具是策略調查問卷、半開放式訪談提綱、聽力水平測試，也對聽力策略進行了定義和分類，并制定了聽力策略訓練以計劃和控制訓練進程。

實驗組的聽力課堂教學采用了CALLA教學模式。

(三)研究步驟

本實驗歷時18周。因為時間有限，只進行了8項策略(自我管理、自我評價、選擇注意、推理、記筆記、拓展、劃分意群、自我鼓勵)的訓練，訓練的重點是策略應用。最初的1周是準備階段，用于前測和制定訓練計劃;第18周用于訓練后策略調查、后測，并進行數據分析、得出結論并修訂用于聽力教學的策略訓練計劃。

四、研究結果及討論

本研究中的聽力策略訓練效果從以下三個方面進行分析:聽力測試成績、聽力策略使用頻率、聽力測試成績與聽力策略應用的相關情況。

聽力理解前測和后測情況見表1。

在總分為15分的前測成績中，分組數據顯示控制組與實驗組的平均分基本相同，均為7.62?？梢钥隙ㄔ诓呗杂柧氶_始前兩組的聽力水平沒有顯著差異。后測成績實驗組(9.12)明顯優于控制組(8.54)。這一差異可能由誤差引起，所以平均值本身不能完全說明問題，不過配對樣本分析確認了這一差別的確存在(見表2)。

與前測相比，實驗組的后測成績有顯著進步(p=.001<0.05)，而對照組雖然也有進步，但不是顯著進步(p=.231>0.05)。控制組成績進步可以歸因于課程的自然結果。實驗組成績顯著進步的原因值得說明。因為兩組的差別就在于實驗組接受了聽力策略訓練而控制組未接受，這證明了聽力策略培訓的有效性。

我們還對比分析了訓練開始前的聽力策略問卷調查結果，實驗組和控制組在策略的應用水平上不存在顯著差異。訓練結束后再次調查，結果表明5項的應用頻度有顯著差異，即理解分析(P=0.047);選擇注意(P=0.011)、略過(P=0.029)、拓展(P=0.002)、記筆記(P=0.004)和劃分意群(P=0.001)。后四項是對實驗組訓練的策略。一項元認知策略，理解分析未被列入訓練計劃，而實驗組的應用水平高于控制組。這一變化表明認知策略訓練提高了認知策略本身的應用水平，但是元認知策略自我管理、自我評價、自我鼓勵策略的應用未能提高。這一結果證實聽力策略訓練對聽力策略的應用有積極影響，但是與具體聽力內容無關的元認知策略訓練方式有待探索。

本研究還分析了被試者的聽力策略應用水平與聽力成績之間的相關性。

如表4所示，兩組聽力理解前測成績與訓練前策略應用頻度不相關。其原因可歸結為聽力策略的不頻繁應用?？刂平M的聽力后測成績與聽力策略應用水平仍不相關。但是實驗組的后測成績與訓練后6項聽力策略應用頻度有顯著相關。25項聽力策略中，5項(語音意識、選擇注意、記筆記、推理與拓展)在0.05水平上相關，1項(預測)在0.01水平上相關。在這6項策略中，4項(選擇注意、記筆記、推理、拓展)是對實驗組訓練的策略。因為聽力策略應用水平是自變量，而聽力測試成績是因變量，所以可以肯定實驗組策略應用頻度的增加引起了聽力成績的顯著提高。

概括起來，從實驗組后測聽力成績的顯著提高，到策略應用的加強，再到兩者間的相關性，可以得出的結論是聽力策略訓練融入正常的課堂教學具有有效性。

那么為什么在后測成績中兩組間沒有顯著差距?原因有兩個方面。第一，訓練時間較少，教學時間短，不足以產生太大的差距。第二，雖然被試者接受了指導，但是自我管理、自我評價的策略使用仍不頻繁。另外，實驗組與控制組相比，課外學習聽力的時間沒有增加。訓練未能提高學習者學習聽力的自主性，進一步說明了與具體聽力內容無關的元認知策略訓練方式有待探索。這一點在半開放式訪談中也得到證實。

實驗組中23名被試者參加了半開放式訪談。其中4人(占17.4%)說他們不清楚聽力策略訓練的目的，18人(占78.3%)認為訓練的目的是提高他們的聽力水平，只有1人(占4.4%)回答為訓練的目的是讓他們了解提高聽力水平的正確方法。絕大多數的不正確回答說明多數學生仍然認為老師對學生聽力水平的提高負有全責。他們不了解本研究中訓練的最終目的是培養他們自主進行聽力學習的能力。

雖然在講解自我管理策略之后，部分被試者確實制定了聽力學習計劃。但該計劃的執行時間均不超過3星期。與訓練前相比，沒人增加課外聽力學習時間。顯然被試者還是依賴課堂時間提高聽力，所以聽力學習的自主性和獨立性有待加強。

當被問及訓練的長處時，最常見的回答是CALLA教學模式使他們了解并學會使用多種聽力技巧。原因是他們感到聽力水平有所提高，而且明白了應如何去聽。大多數被試者表示如果再次舉行此類聽力策略訓練，他們愿意參加。

從半開放式訪談的結果，可以得出的結論是本次訓練未能提高被試者學習聽力的自主性，但是使被試者掌握了有助于聽力理解的多種策略。CALLA模式可以有效地將聽力策略培訓融入正常的聽力課堂教學。

五、結論

提高策略的應用水平能提高聽力理解水平，所以大學英語學習者應該主動積極培養自己的聽力策略意識。教師應使學生了解可以利用的多種策略，尤其是那些與聽力理解正相關的策略，其中包括自我管理、自我評價、選擇注意、記筆記、劃分意群、拓展和推理等策略。CALLA模式有效地將聽力策略培訓融入正常的聽力課堂教學。但是，如何幫助學生提高聽力學習的自主意識和能力還有待進一步探索。

參考文獻:

[1]Anderson，A.and Lynch，T.Listening [M].Oxford:Oxford University Press，1988.

[2]Cook，G.and Seidhofer，B.Principles and Practice in Applied Linguistics[M].Shanghai:Shanghai Foreign Education Press，1999.

[3]Hedge，T.Teaching and Learning in the Language Classroom[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，2002.

[4]Chamot，A.U.and O’Malley，J.M.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Shanghai:Shanghai Foreign Education Press，2001.

本文為2008年海南省教育廳高?？蒲谢痦椖垦芯砍晒弧?/p>

課題名稱:大學英語四級考試新題型對教與學行為的反撥效應。編號:Hj2008-114。