中澳高中外語課程標準之比較

摘 要： 上世紀末本世紀初，中國、澳大利亞幾乎同時進行外語課程改革，但由于社會文化背景差異，兩國課程標準在課程目標、課程內容等方面存在差異。澳大利亞高中外語課程改革對我國普通高中英語課程改革的啟示有：提高課程目標的可行性；增強課程內容的實用性；建立科學、可行的評價規范和操作程序，完善評價實施。

關鍵詞： 中國 高中外語課程標準 比較 澳大利亞

澳大利亞是一個多元文化并存的國家，對語言教育格外關注。隨著中澳兩國交往的日益頻繁，漢語在澳大利亞社會生活中占據越來越重要的位置。新南威爾士州1999年發布了HSC（High School Certificate）第6學段漢語課程標準，我國2003年由教育部制定了《普通高中英語課程標準（實驗稿）》。以下對上述兩個標準進行比較，希望對我國高中英語課程標準的進一步優化、完善起到一定的借鑒作用。

一、中澳課程目標比較

HSC漢語課程注重培養學生的自學能力和合作精神，采用各種形式的活動提高學生對語言的應用能力，以促進學生可持續發展。HSC提出了漢語課程的五個目標［１］：為學生提供有激勵作用的課程結構；促進學生的智能、社會觀和道德的發展，尤其促進他們知識、技能、態度、自主學習能力方面的提高；激發學生繼續學習的欲望，發展合作能力，尊重文化多樣性；為學生提供彈性的知識框架以便為學生深造、就業、做充實有活力的合格公民等活動做準備，為升學和就業提供正式評價和鑒定；為學校發揮促進學生身心發展作用提供課程條件。HSC制定了相應課程、教學和能力目標，以確保其總體目標的可操作性。其課程目標側重語言的工具性功能，兼顧人文性［１］：提高學生與他人用漢語交流的能力；使學生能夠理解并欣賞漢語使用情境中的文化背景知識；通過學習他國語言反思自己國家和民族的文化；能將漢語與其他語言相聯系比較；獲得認知能力、學習能力和社交技巧；能夠在就業、深造、培訓或休閑生活中運用漢語。

我國高中英語課程“面向全體學生，注重素質教育”，“突出學生主體，尊重個性差異”，通過“采用活動途徑”，積極“倡導體驗與參與”的方式，達到“促進學生發展”的目的。在該理念的指導下，我國高中英語課程的總目標為“培養學生的綜合語言運用能力”，“綜合語言運用能力的形成建立在學生語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等素養整體發展的基礎上，五個方面共同促進綜合語言運用能力的形成”［２］。

在課程目標方面，我國和HSC都較注重語言綜合運用能力和學習過程中情感態度的培養、合作能力、分析問題能力和跨文化意識素養的提高。相比之下，我國課程目標表述過于籠統，關于各種能力目標描述概括模糊，缺乏具體描述。能力描述是對學生語言運用能力的準確描述，可以清楚地說明學習者在課程結束時可以做的事情。這樣的描述形式在英語作為外語的教學環境下是十分必要的。由于我國課程標準在這一點上的欠缺，導致教師在制定課堂教學計劃時，因缺乏明確教學目標的引導，難以對教材內容進行取舍，無從確定內容講授的深度。

二、中澳課程內容比較

HSC中漢語課程內容圍繞個人、漢語使用社區和變化中的世界三個主題進行整合，三個主題下分別有話題和子話題，圍繞這些話題教師組織學習任務，選擇學習文本［１］。為了保證大部分學生能夠獲得職業教育培訓證書，確保順利就業，教師可以在教學中安排一些AQF許可的課程單元，包括小說、戲劇等。教師還要鼓勵學生借助字典、網絡等工具進行學習。如對語法知識可通過表格形式進行詳細描述，采取句型操練和語法知識歸納相結合的方法，以句型操練為主，在學習句型過程中掌握語法知識。

我國高中英語教學內容分為必修和選修模塊，學習任務也是以“話題”為中心將聽、說、讀、寫四種語言技能整合，在完成學習任務的同時使語言知識、情感態度、學習策略、文化意識方面得到發展。我國課程標準按照基礎教育階段英語課程分級總體目標的要求，對語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等五個方面分別提出了相應的具體內容和標準［２］。

根據標準中給予的話題，選擇什么任務，如何將任務內容細化為可操作的教學單位，應在標準中有所體現。我國和澳大利亞都以話題為中心開展學習任務，在任務中實現課程目標。但HSC對主題—話題—子話題進行了詳細的表述，這就有利于教師把握教學方向、控制教學內容的廣度和深度。而我國課程標準中話題范圍過于寬泛，表述比較籠統。例如我國課程標準對話題內容的表述，七級和八級基本相同，都是關于個人、家庭、社會交往及日常生活的，然而對于話題沒有進一步的具體界定，任務沒有細化。另外，HSC有關教師可在教學中安排AQF相關課程的規定，與我國可按需要選擇選修模塊類似。但是不難發現，我國選修模塊內容無論是技能類還是欣賞類，專業性都很強、難度系數都很大，一方面教師難以施教，另一方面學生難以接受理解。

三、課程評價比較

HSC將課程評價分為內部評價和外部評價兩種方式。內部評價以分數形式呈現，反映學生的排名情況及成績差異，其中包括口試、聽力、閱讀理解和寫作。為確保各校實施的統一性，對評價任務設定了范圍，但范圍又有一定的彈性，以便為學生提供展示自己的機會。外部評價包括口語測試和筆試：口試約10分鐘，采取對話形式，目的是評估學生的語言使用技能，話題有關學生的生活如家庭、興趣等。筆試約3小時，有聽力理解、閱讀理解、寫作三部分。［１］

我國課程標準從評價原則、評價方法兩方面提出了評價建議。評價原則是體現學生的主體地位、建立多元化和多樣性的評價體系，注重形成性評價對學生的發展的作用、終結性評價注重學生的綜合語言運用能力、注重評價結果對教學效果的反饋作用、體現必修課和選修課的不同特點、注重實效，合理恰當地使用評價手段、各級評價要以課程目標為依據［２］。標準強調，評價不僅要筆試，還要采用對學生的語言綜合運用能力、學習態度、行為表現、思維能力和自主學習能力等有促進作用的評價方式和評價標準，既要有教師對學生的評價，還要有學生的自評和互評。將形成性評價和終結性評價有機結合，積極有效地將評價貫穿于教學過程中。

澳大利亞的課程評價形式多樣，我國現行評價方式設計也豐富合理。但是在標準對課程評價的表述方面，我國與澳洲存在很大差異：HSC詳細描述了評價形式、評價目的、評價方式、筆試口試所占比例、考試時間等，而我國課程標準并沒有具體的描述，僅僅給予“建議”，尤其在形成性評價方面，沒有具體的評價標準、方式建議，而且沒有確立形成性評價與學業認定的關系，使得形成性評價在實際操作中往往沒有其應有的實際意義，趨于形式化。

四、HSC課程標準對我國的借鑒意義

通過以上比較，我們發現HSC外語課程標準可操作性、計劃性較強；內容廣泛且具有可選擇性，學生也有一定的選擇余地；課程評價形式豐富，效率高。值得我們借鑒的地方有：

1.進一步使課程目標具體化，提高其可行性。

Dubin Olshetain（1986）認為課程大綱是對教與學的實際運作內容的較具體的描述，這些內容把課程目標理念體現在一系列有計劃的步驟中，使其成為分級的、詳細的目標。Yalden（1987）也認為大綱的特性之一就是“清楚明確”，課程目標要盡量詳細。Brown提出有效的教學目標應該包括：能力表現，即學習者要能夠做什么；條件，即能力表現的條件與環境；標準，即描述學習者什么樣的表現是可接受的。HSC課程目標具體、可行性和操作性強，不僅使教師能把握準課程方向控制課程內容的選擇，而且使學生能根據自己的能力和要求進行課程學習。相比而言，我國目前關于能力目標的表述比較籠統，缺乏對能力表現的具體描述，唯有知識的具體羅列。同時在目標的可行性方面也有所欠缺，需要在操作難度和目標難度方面有所改進。

2.增強內容（即學習任務）的實用性。

課程標準應該對任務的內容作出較細致的規定，這對于教學內容的選擇和教學評價將會起到指導作用。Eliss（2003）指出，課程設計者必須決定究竟希望學習者交流什么。因此，選擇適當的內容就成為任務設計的主要組成部分。話題的熟悉度也是設計任務的一個特別需要考慮的問題。研究表明，話題的熟悉度是影響任務難度的一個主要因素，話題的選擇還會影響學生的表達和學習興趣、態度和動機等。HSC課程任務類型豐富多樣，而且實用性強，所提供的主題—話題—子話題模式使教師在課程內容的選擇方面容易把握方向、控制內容的廣度和深度。我國的課程標準應增強其內容的實用性，對任務進行細化，使其成為可操作的教學單元。

3.建立科學、可行、規范的評價操作程序，完善評價實施。

課程評價不僅要有助于學生監控、調整自己的學習目標和學習策略，還要幫助學生增強學習信心。多元主體共同參與的評價體系不僅能促進學生的全面成長，還能推動教師教學水平的進步和課程的不斷發展。HSC課程評價不僅標準多元化，評價、方法和手段多樣化，而且操作程序科學、可行、規范，著重評價學生的綜合語言運用能力，不忽略學生在學習過程中情感、態度和價值觀的體現，實現教學評價促進個體發展的本體性功能。我國應實行期中、期末考試與平時課內外學習行為和能力的評價相結合、聽力與口試、筆試相結合的形式，同時要讓學生成為評價的主體，將學生互評和自我評價相結合。

參考文獻：

［1］Chinese Continuers（Stage 6）Syllabus 1999，Board of Studies NSW［S］.Australia，2001：10，11-12，15-16，26-37.

［2］中華人民共和國教育部.普通高級中學英語課程標準（實驗）［S］.北京：人民教育出版社，2003：6-8，9-22，39-57.

［3］Dubin F，Olshetain E，Course Design［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1986：35.