關于語文閱讀教學的方法指導

閱讀教學一直是語文教學的重頭戲，在高考試卷中閱讀題占有相當大的比重，甚至一些省市的高考試卷只有閱讀和寫作，如上海卷和福建卷等。然而學生在閱讀題上的得分總是比較低，近乎是一種普遍現象。如何才能切實提高閱讀教學的效率，使學生在閱讀題上多拿分，拿高分呢？筆者在平時的教學過程中嘗試了以下幾種做法，并取得了顯著的效果。

一、設計任務

教師要根據學情就學生的學習任務設計指導方案，做到讀、思、議、練有機結合，重點突出，并隨時把握目標達成情況，調控閱讀進程。很難想象，一堂沒有老師的任務引導，一味強調所謂“自主研究”的語文課究竟會取得什么效果。

問題是任務的主要形式。因此，提問是閱讀教學不可或缺的重要內容。提問的好處是將學生從已知信息的認知水平提升到新的未知的認知水平發展區，在能大致明了題義的情況下，引導學生尋找突破的契機，直至解決問題。這一過程，便是習得收獲的過程，它使個體的智慧技能得到補充和提高。因此，教師必須講究提問的質量。

提問要有策略性，不能“滿篇問”，而要對估計學生不易領會的地方發問；不能“滿堂問”，而要抓住“課眼”，有的放矢；要有思考性，必須有一定的思維坡度，經過一番嚴謹的推理、判斷才能答出；要有序列性，要由淺入深，由易到難，引導學生循序漸進；要有時機性，起始時如何提問，過程中如何提問，要因時制宜。

質疑是一種特殊的提問。說它特殊，因為它與師問生答的方向正好相反，它是學生就個體所發現、所感覺、所關注的疑難，向教師（或班集體）提出問題。教師在學生質疑活動中是否就成了一個被動應對者了呢？答案是否定的。教師應該主動激發學生的質疑動機和精神，并通過“拋磚”等手段讓學生掌握質疑的方法，誘導學生對從文本、教師諸方面獲得的信息進行深入的個性化的思考，提出自己的不解之惑或不同意見。教師要注意甄別學生質疑的價值，并采取合適的方法予以解決，有的由教育直接講解，有的交給學生探究，有的重錘敲打，有的一帶而過。

二、營造氛圍

我國古人早就重視情境氛圍對人的教育和影響。孟母三遷、斷織教子便是古代情境教學的典型范例。

語文閱讀教學創設情境氛圍，必須緊扣教材，把學生帶進課文，做到四個“入”：“入文”，進入課文，感知教材，熟悉課文的字、詞、句、篇，獲得真切的、深刻的印象，為理解課文打下基礎；“入境”，進入課文所展示的境界，與作者的心靈相溝通，與文章的旨意相融合，運用聯想和想象，神游于文章的人、事之中，體驗、感悟、理解課文；“入神”，深入課文，發現鉆石精金，采擷珠寶，領會文章構思的巧妙、表現方法的恰當、遣詞造句的精彩；“入化”，從課文中提煉出要點，促進學生吸收、消化，逐步轉化為能力，得到學習的竅門。創設情境可采用以下方法：

1.聯系生活再現情境。生活是語文之源；生活是最淵博、最優秀的語文老師。學生年少，生活閱歷不豐富，但他們對社會生活都已有所認識，有所了解，對生活充滿著熱望。聯系生活再現情境，就是把教材中所寫的生活與學生的生活通過創設情境溝通起來，打開學生的生活庫藏，強化他們的體驗，增進對文章的理解。古人讀書，“虛心涵泳，切己體察”（朱熹語），說的就是這個意思。

2.運用實物演示情境。俗話說：“百聞不如一見。”這是人們認識客觀事物的一條規律。運用實物演示情境，正是從這一認識規律出發的。

3.借助圖畫再現情境。在圖畫面前，學生看得清楚，感受得真切，從圖畫的色彩、明暗中能迅速立體地感知課文內容，并涵養美感。

4.播放音樂渲染情境。音樂，能激蕩人的心靈，撫慰人的心靈，對渲染情境，創造氣氛，有著獨到的作用。對音樂的選擇，要以課文內容為基本要求。如果能把音樂語言與文字語言溝通起來，教學就真正實現了學生聽覺、視覺的聯動，在這種聯覺通感中，收到很好的效果。

5.扮演角色體會情境。可以指導學生帶著強烈的感情朗讀課文，體會文中人物的思想感情；可以指導學生分角色朗讀課文，加深對課文的理解；可以指導學生改編課本劇，或指導學生表演，強化對教材內容的體會和理解。

6.錘煉語言描繪情境。隨著學生年齡的增長，思維能力逐漸增強，如果只靠直觀的教學情境，就容易使教學簡單化、表面化，不利于學生抽象思維的培養與訓練。加之教材難度加大，相應的深度和高度往往也很難運用一般的直觀性的教學情境。在這種情況下，教學語言則是法寶，是最簡潔、最方便、最經濟的教學手段。事實也充分證明，只要教學語言準確、簡潔、理趣、有感染力，語言情境就能收到理想的教學效果。

三、組織討論

討論是以同座或小組為獨立單位，學生根據一定的議題進行議論的一種教學對話行為。語文的知識教學與學生生活經驗的廣泛聯系，使語文課堂討論獲得了比其他人文學科更多的話題材料和談論衍生物；語文的能力訓練與學生的言語智慧的直接關系，規定了語文課堂中學生的學習行為必須以“言語”為中心，而“言語”的主要習得方式非“發言”莫屬。這就決定了語文課堂討論的“可操作性”和“必操作性”。

討論是課堂對話中教學環境最為自由寬松的、學生參與度最高的互動行為方式。但是，可能出現的討論的泛化和失控，使它也成為了教學效果最難以保證的行為。這就要求教師時刻注意自己的多重角色，認真做好組織指導工作。

1.組織設計議題。教師除了根據教學目標、內容和學生已有水平編制議題外，更為重要的是組織來自學生的教學資源，從中篩選出議題。議題可能引發的話題和談資，議題可能引發的多向度思考和論辯，都是組織設計論題的重要備課點。

2.指導、調控討論。教師在討論的展開過程中，必須做好幾件事：一要關注學生的參與度，通過巡視，督促學生傾聽和發言；二要關注話題的扣題和展開情況，通過對一兩個討論單位（同座或小組）的暫留觀察，掌握討論的進度和質量，發現新的討論素材和教學生長元素；三要適時介入，引導和矯正討論過程，或補充信息以助討論深入或轉折。

3.做好評價。評價的重點有三：一是對學生討論結果的評價，著眼點是認知的正確度、深度和創新度；二是對學生學習策略的評價，重點是學生發言中的言語策略及討論結果中反映的認知策略；三是對學生討論行為的評價，側重于討論中參與的頻度、態度、習慣、方式的評價及相關能力成長的評價。

組織討論，要以促進思維、培養悟性、訓練能力為出發點，保證其實際效果，而不能只把討論作為課堂點綴，使討論淪為制造主體學習熱烈氣氛的工具，淪為公開課教師用來調整自身教學狀態和講課進程的工具。有些課堂上，教師讓學生討論了五、六次，甚至更多，可謂“高潮迭起”，但每次討論的時間卻少得可憐，實際上，學生不過剛剛進入角色，思維還未完全展開，問題的討論還不深入、不透徹，就被迫停止，讓聽課者感到遺憾。正確的做法是，控制討論的次數，給足每一次討論的時間。既然給了學生討論的自由，就應給足他們討論的時間（視問題難易和學情而定），對于那些真正能拓展學生思維、鍛煉學生能力的“含金量”高的問題，讓學生去討論，也是值得的，無可非議的。

語文閱讀教學應該追求一種“心領神會”而又“心馳神往”的境界，僅僅停留于對閱讀對象的客觀把握是遠遠不夠的，僅僅將閱讀對象主觀化也是不夠的。學生主體與文本客體的高度融會、高度和諧，方是閱讀教學的最高境界。