稱謂中的無知者與專業人

[摘要] 中國幼兒園教師的稱謂主要經歷了“乳媼或保姆”“幼稚教師”“教養員”“幼兒園教師”的變化。幼兒園教師規定性稱謂的歷史變遷過程反映著以“添加”“刪除”或“修改”方式不斷迂回建構幼兒園教師專業認同的曲折歷程，而幼兒園教師專業認同發展又反映著幼兒教育理念與實踐的不斷碰撞，具有道德控制性、價值規范性、責任導向性和交往自主性的特征。展望未來，幼兒園教師專業認同的主體意義將取代政治或技術工具屬性，最終使得幼兒教師作為“整體人”的專業自主精神得以釋放和發展。

[關鍵詞]專業認同；幼兒園教師；主體意義

隨著教師研究的不斷深入，教師專業認同問題逐漸成為該領域中的一個熱門話題。拉丁語中“專業”一詞指“公開地表達自己的觀點或信仰”。德語中“專業”指具備學術、自由、文明之特征的社會職業。歷史上，教師是最早成為與醫生、律師、神甫并稱的四個偉大傳統專業之一。然而，視幼兒園教師為“保姆”的觀念普遍存在于大眾意識形態中，“幼兒園教師是否是專業人員”仍然備受爭議。本文擬通過梳理與分析國家幼教法規與相關文獻所涉及的幼兒園教師規定性稱謂之內涵，以歷史生態的眼光考察其專業認同在不同時代背景下的具體表現特征，以此審視中國幼兒園教師專業發展的歷史脈絡。

一、“乳媼或保姆”：道德控制性認同

在近代中國社會背景下，清政府認為“若設女學，流弊甚多”，因此其設立的專門蒙養教育機構——“蒙養院”并無專門師資，“節婦、乳媼和貧婦”成為近代中國第一批出現在專門幼教機構中由國家認可、從事嬰幼兒保育的、具有合法身份的工作人員。但是，她們文化素質太低，且缺乏學前教育專門訓練，因此很難勝任幼兒的教養工作。1915年《國民教育令》規定“蒙養園保育幼兒者為保姆”，同時規定保姆“需具有國民學校正教員或助教員之資格，或經檢定之合格者充之”；關于保育之項目“為游戲、唱歌、談話、手藝”；關于保育之方法“須與幼兒身心發達之度相符，不得授以難解事項及令操過度之業務”。

可見，中國早期專門從事幼兒教育的人員身份比較復雜：一是道德楷模之乳媼、節婦，她們從事幼教的目的在于樹立、維護和延續封建道德和禮教的“歌頌者”形象，作為被國家意志強制賦予其職業身份的特殊群體，“各處敬節堂本是極要善舉”，更是一種維護君主統治的政治行為；二是謀求生計之貧婦，“多系為人做活記，當保姆女傭之屬”，她們從事幼教的目的在于維持基本生活，并為國家法令所許可；三是外來之日本保姆，她們以中介者的身份傳遞了西方部分新幼教保育理念，通過引進諸如“談話、游戲”等屬于幼教專門特色的科目，在一定程度上細化了保姆角色應承擔的責任。

中國近代幼兒園教師職業從業人員的復雜性完全與古漢語中“專業”的涵義也不符。“專業”一詞在中國產生于南朝，該詞解釋有兩種：一是指專門從事某種學業或職業；二是指專門的學問。可見，古漢語中“專業”不僅指“某種專門的技能或特長”，也指與動作緊密相關的“專于做”。而近代中國的幼兒園教師職業基本依據封建的、國家的道德規范來劃定其職業角色的邊界，沒有從社會分工中分化出來，其形式獨立進程尚未完成。其實早在明代，著名主觀唯心主義哲學家、教育家王守仁在“自然教育論”中就主張“教育應注意兒童的認識發展，”“通過習禮、歌詩等對兒童進行全面誘導”，其中涉及了界定幼兒園教師職業范疇的特質元素，表明了幼兒園教師角色期待的專業理念指向。

不難發現，“乳媼或保姆”強調國家賦權屬性而非生產性，稱謂的非職業性導致了幼兒園教師專業認同的道德控制性。就從事幼教工作的人員角色來看，近代中國的幼兒園教師職業其實并未真正產生。這種職業角色誕生的源頭也并非基于社會分工，并不具備作為一般職業應該具備的知識或技能，更多是在國家道德教育舞臺上扮演“看護者”角色，這也就更談不上她們有終身從事這一職業的愿望了。盡管國家法規有關于保育項目的相應規定，日本保姆的介入在某種程度上也引發了國人關注幼兒教育的專門內容和方法，然而從根本上來說，國家賦予的道德圣化形象被推向前臺，中國封建國家倡導“孝悌”的道德思想根深蒂固地存在于民眾觀念之中。由于沒有關注教育對象本身的特殊性，幼兒園教師職業的專門性也就無從談起，“師”之意蘊也就很難在幼兒園教師職業中得到體現。

二、“幼稚教師”：價值規范性認同

進入現代社會以后，幼兒園教師以“幼稚教師”為主要稱謂。1939年的《幼稚園規程》明確規定了“幼稚教師”角色：“教師是兒童活動中的把舵者，要使兒童跟著他的趨向而進行……教師是最后的裁判者，到兒童不能解決時教師才可從旁啟發引導……教師不但應有母親和師長的知能，并須具有看護的身手、治病的常識”。關于教師資格，規定：“幼稚園之教師以幼稚師范學校之畢業或具有小學教員資格，曾任幼稚園教員一年以上者為合格”。由于時代特殊性使然，當時仍然比較強調教師主導的一元性教育價值。1927-1949年老解放區的“保教人員”是社會特殊歷史時期下成長起來的幼教勞動者，她們雖然大多是農村勞動婦女，文化水平有限，但她們卻懷著崇高的革命理想，以艱苦奮斗和勇于開拓的創業精神，“克服了參考資料少、文化水平低、專業知識缺乏等困難，自力更生地為幼兒編寫了一些具有思想性、知識性、趣味性的兒歌、故事、游戲、活報劇等作為教材。”當時著名教育家張宗麟在《關于幼稚教師對社會的態度》中指出，幼稚教師自身應有的覺悟是作為社會勞動者一分子的幼兒園教師應當具有的貧民意識，包括：“幼稚教師是勞工，幼稚教師為著職業起見、為著婦女運動起見，也就為著自身利益起見，應該向勞工一條路上走；幼稚教師是為著大多數幼兒謀幸福的……幼稚教師要深入社會去……是幫助人的事業”。

從“保姆”到“幼稚教師”的稱謂變化體現了“師”的角色正被“添加”到專門幼教職業人員的價值規范體系之中。從單純強調幼兒保育的“附帶看護者”到開始強調“專門教育者”的專業認同變化趨勢反映了中國幼兒園教師專業認同正在走向獨立合法化階段。“師”的內涵對于幼兒園教師來說強調的是一種作為幼兒教育工作者應當秉承的專業價值規范。幼兒園教師作為“社會代表者”的政治功能開始逐漸弱化，開始突破道德控制的邊界，不再是完全被君主或國家主宰命運的被迫服從者，而是走向從兒童的需要出發以確立其自身職業的專門價值，成為能夠去主動了解幼兒、幫助家長的教育者。盡管諸如“把舵者”等的稱謂在今天看來并非完全符合專業發展意義上的教師角色，但是主動觀察兒童生活、學習幼兒保育常識、掌握幼兒教育的專業知識等專業認同指向已經在某種程度上超越了封建主義“忠君”意義上的教師德性規定，轉向了“幼兒服務至上”的專業德性訴求。

三、教養員：責任導向性認同

教員最早是洋務運動時期洋務派所辦新式學堂對于教師的稱謂。1949年之前教員成為對于各級各類學校從事教育教學工作人員的通稱。之后，“人民教師”成為社會主義國家對于學校中從事教學工作的專業人員的通稱。中華人民共和國成立之后，1952年《幼兒園暫行規程》將“幼稚教師”改名為“教養員”，實行教養員責任制，即教養員應對幼兒負全面教養的責任，“使幼兒全面發展；使教養內容和幼兒生活實際相結合；使幼兒習慣于集體生活”。陳鶴琴指出人民的幼稚園教師應有的認識和應當具備的條件：“幼稚園的教師應當是兒童的朋友，幼稚園的教師應當有充分的訓練。”

在改造舊幼兒教育與建設新民主主義幼兒教育并進過程中，根據《共同綱領》和第一次全國教育會議精神，新成立的中央教育部幼兒教育處認為當時的“幼稚園”是舊社會的遺產，應該有計劃有步驟地對之進行改造。1978年12月7日，教育部、國家計委下達《關于評選特級教師的通知》，將“幼兒園的教養員”和“長期從事幼兒教育工作、領導教學工作有特長的幼兒園主任”列為評選對象。從當時情形來看，“向工農子女打開幼兒教育機構的大門，學習蘇聯幼兒教育經驗”是當時學前教育發展的主流。

從稱謂規定性角度看，幼兒園教師職業本身的發展并沒有與當時社會發展同步，其職業的專業屬性體現并不充分。強調幼兒養育和集體教養方式的“教養員”稱謂其實并未與當時整個學校教育體系的基本要求同步。“教養員”的職業屬性更多是一種集體性教養意義上的管理者，對整齊劃一的教養方式的強調的確在一定程度上提高了保教工作的效率，改變了以往教師等同于“保姆”或一般保教人員的局面。然而，史慧中教授認為在此階段學習蘇聯幼教經驗的過程中，“老解放區‘一切為了革命，一切為了孩子’”的精神以及所創造的保教結合的原則等寶貴經驗，在當時沒有受到足夠的重視和傳播，以至影響了對老解放區先進保教經驗和資料的整理、保存和繼承。這對建設我國自己的幼教理論是一大損失。

從“幼稚教師”到“教養員”的稱謂變化，體現了政治意識正在重新“添加”到專門幼教職業人員的責任導向體系之中，同時其專業意識則被“修改”。建國后，當“人民教師”成為學校教師的統稱時，幼教領域反而將“幼稚教師”改為“教養員”，去掉了“師”的稱謂。“教養員”不再代表洋務運動所指稱的官職，沒有了“官”的涵義；也不同于“保姆”的道德圣化形象，而只是標志職業名稱的中性稱謂。這種變化強調了“專業”與“職業”的根本區別。張名選匯集國內外著名學者提出的專業標準，將“專業”和“職業”進行了對比(見表1)。

從表1可知，從專業人員的個體意義來講，“專業”概念尤其強調個體在職業發展中主動研究和調整的自主性特征，要求專業人員具有提高服務品質的自覺意識，能夠對其專業行為做出獨立的判斷和決策，即從業人員有自己個人的看法與觀點，不斷提高與改善自身的素養，并能從長遠的角度來規劃和調整自身職業發展的方向。因此，“專業”比“職業”更強調從業人員應具有特殊“專業素養”，強調從業人員對于其專門從事職業的自我理解或個人見解。此階段稱謂變化符合當時社會主義國家政權建立后主人翁意識需要強化的趨勢，教師社會地位由此也得到較大提高，因為這其實是“政權性質發生根本變革和社會結構變化之后，對于教師社會角色和身份重新定位和評價的結果。”然而，沒有專業精神支撐的責任規范對于幼兒園教師來說，其職業的專業品質受到重大影響，因為崗位負責制本身是一個外在的規范或要求，而非來自從業人員的內在認同。

四、“幼兒園教師”：交往自主性認同

隨著中國社會改革開放的不斷深入和社會的持續發展，“幼兒園教師”的正式稱謂得以確立。1989年修改后的《幼兒園工作規程》明確規定了“幼兒園教師”這一專門稱謂：“幼兒園教師對本班工作全面負責，其主要職責……是結合本班幼兒的特點和個體差異，制訂教育工作計劃，并組織實施；觀察、分析并記錄幼兒發展情況；嚴格執行幼兒園安全、衛生保健制度；參加業務學習和幼兒教育研究活動；幼兒教師的職務實行聘任或任命制。”2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)則從師幼互動角度進一步規定：“教師在教育過程中應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者。”馮曉霞教授認為：“《綱要》對教師角色的重新定位，無疑會促使教師職業煥發原本應具有的魅力，讓教師在付出的過程中體驗收獲，體驗創造的歡樂，體驗因兒童的成長帶來的喜悅。幼兒教師職業的內在魅力，我認為首先在于它是人與人之間的交往，一種心靈的交流、智慧的對話、生命的呼喚。”可見，“教師的內心是使我們的生命鮮活的核心，而使生命鮮活又是無愧于教育這個詞真正想強調和召喚的”，㈣教育人員的專業性強調的不是外部規范，而是立足于專業反思的自主實踐。

由此，幼兒園教師的“專業性”首次得到重視。職業的專業性不是指工具價值取向的“技術熟練者”，而是人本取向的反思性自主實踐者。如果幼兒園教師能夠認真、科學、自主地關注幼兒，那么其專業內涵將不僅包括專業知識與技能，更重要的是其專業精神。這不同于解放前或建國之初政治鼓舞下的集體式奉獻，而是與幼兒教育專業相對獨立性所匹配的專門職業人員所應具有的研究意識、平等意識、持續的專業性向等。無獨有偶，這種特點也體現在美國幼兒園教師專業共同體的建構中：美國學者凱思林·亞當斯(Kathleen Adams)以新銀街幼兒園(the New Silver StreetKindergarten)為例考察了20世紀初美國幼兒園教師是如何建立不同于家庭角色的早期教育專業話語共同體的。該研究發現，盡管在當時男性群體控制主導話語的背景下，作為幼兒園工作的專門人員——婦女，她們是相對緘默的群體，但在植根于主導話語的環境中她們仍以一種獨特的、有助于人性解放的方式巧妙地自主建構其專業認同，并將諸如母性、溫柔、忠誠和專門知識等各種早期教育核心元素整合在一起。幼兒園教師職業的專門性并非體現在操作工具的技術熟練者，而是基于專業場域中幼兒、家長、同事、專家等人際互動交往的專業自主性。自主性與專業性搭建的橋梁指引人們首次關注到作為“整個人”的獨立主體而存在的幼兒園教師專業人員。

從“幼稚教師”到“幼兒園教師”的稱謂變化，人本意識正被“添加”到專門幼教職業人員的自主交往體系之中。20世紀80年代以后，在學前教育進入科學化、多元化發展的大背景下。幼兒園教師專業認同的重要特征就是專業人員的自主交往體系逐漸強化，教師個體從被動接受逐漸走向自主建構，而促進此重大轉折的則是類似課程標準的《綱要》所體現的教師角色規定。正是在構建以幼兒為核心不斷擴展的幼兒教育生態圈中，才有可能實現教師職業應該獲得的內在價值和尊嚴。“那些能夠在日常專業生活中通過合作學習和利用內在力量重新發現深層價值的教師，有著內在的創造性力量。”從幼兒園教師能夠影響家長、能夠通過宣傳幼教思想來影響社會的教育觀念乃至社會成員素質的角度來看，幼兒園教師職業的確是社會不可或缺的。幼兒園教師不同于毫無職業性可言的“保姆”，也不同于側重職業教育主導價值的“幼稚教師”或職業規定性責任意識的“教養員”，而是具有自主精神的專門幼教人員。幼兒園教師已不是完全執行社會規范的“社會代表者”，也不是僅僅把孩子身體照顧好的“兒童看護者”，而是在與幼兒、家長和同事交往中滲透著主體性和道德性的專業人員，其中強調的是幼兒園教師專業自主性的發揮，以及將外在的責任控制轉化為內部的自我調節。

綜上所述，我們看到了中國幼兒園教師職業稱謂在“無知者”與“專業人”之間迂回前進的發展歷程，之所以如此，一方面是受更大范圍內社會民主思想的影響，另一方面也與諸如杜威、魯迅等教育文化者的倡導分不開。不過，前者的影響相對強烈，學者或教育家的聲音在民主進程有限的國家中難以吹出響亮的號角。伴隨中國近代社會思想啟蒙的婦女解放運動在某種程度上打破了社會等級制度的壁壘，導致幼兒園教師職業專業性的內涵發生變化。當然，這種改變仍然是不徹底的，直到20世紀80年代以后，幼兒園教師才可能作為具有一定專業素養的專門職業人員與幼兒、家長和同事一道完成幼兒社會教育的使命，從而共同構建幼兒公共教育的專業共同體。所以，幼兒園教師職業之“專業性”真正凸顯以21世紀《綱要》的頒布為標識。相對整個教師職業的專業發展軌跡而言，幼兒園教師專業認同發展的滯后性影響了其專業身份的自主建構。