幼兒園“教育活動”概念溯源

[摘要]在中小學(xué)，學(xué)校教育工作的基本組織形式是“上課”。而在幼兒園，“上課”則被“教育活動”取而代之。“教育活動”作為我國學(xué)前教育界專用的一個(gè)術(shù)語，是隨著我國幼兒教育事業(yè)的發(fā)展演變而來的。本文追溯了幼兒園“教育活動”概念的演變歷程、動因及其內(nèi)涵，力圖在歷史演化的進(jìn)程中使“教育活動”這一概念呈現(xiàn)出一個(gè)相對完整和深入的面貌。

[關(guān)鍵詞]教育活動；幼兒園教學(xué)；上課

“教育活動”(簡稱“活動”)是我國學(xué)前教育界專用的一個(gè)術(shù)語，這個(gè)詞匯是隨著我國幼兒教育事業(yè)的發(fā)展演變而來的。從上世紀(jì)80年代開始，各個(gè)幼兒園在教學(xué)中就逐漸地取消了語言課、健康課、科學(xué)課的說法，而代之以語言活動、健康活動、科學(xué)活動的稱謂。那么，“教育活動”這一概念是如何出現(xiàn)的?為什么會出現(xiàn)?與舊的稱謂相比，它的出現(xiàn)究竟意味著什么?

一、“教育活動”概念的出現(xiàn)

1951年，教育部在吸取老解放區(qū)學(xué)前教育經(jīng)驗(yàn)和借鑒前蘇聯(lián)學(xué)前教育理論的基礎(chǔ)上，制定了《幼兒園暫行教學(xué)綱要(草案)》，將“作業(yè)”規(guī)定為幼兒園教育工作的基本組織形式。“作業(yè)”分為“必修作業(yè)”和“選修作業(yè)”，其中“必修作業(yè)”是最為重要的教育形式。“必修作業(yè)是幼兒在教師領(lǐng)導(dǎo)之下的集體學(xué)習(xí)，有明確的、同一的目標(biāo)，即全班幼兒在一定時(shí)間內(nèi)，作同樣的活動。內(nèi)容一定是豐富、生動、可以吸引幼兒的，并且是系統(tǒng)的、積極的。”“作業(yè)”概念源自前蘇聯(lián)的學(xué)前教育概念系統(tǒng)。前蘇聯(lián)學(xué)前教育專家烏索娃提出了學(xué)前兒童應(yīng)該掌握兩類知識的重要原則。第一類是比較簡單的知識和技能，掌握它們無須專門的教學(xué)，兒童在與成人的日常交往中，在生活、游玩、參觀、勞動中就可以自然而然地獲得。第二類是比較復(fù)雜的知識和技能，只有經(jīng)過專門組織的教學(xué)才可以掌握。這種專門組織的集體教學(xué)形式就是“作業(yè)”。

在文化大革命期間，幼兒園教育的特殊性被抹殺，幼兒園的教育單位與中小學(xué)逐漸趨同，均被冠以“上課”。“上課”是班級授課制的教學(xué)組織方式，緣起于17世紀(jì)的一些烏克蘭教會學(xué)校。夸美紐斯在《大教學(xué)論》中從理論上論證了按班組形式“上課”的適宜性和必要性。他認(rèn)為這種班組形式應(yīng)符合一定的特征：一個(gè)教師同時(shí)教許多孩子；用同樣的書教一切學(xué)生；所有的學(xué)生同時(shí)做同樣的事情；用同一種方法去教授一切；許多的事情用少數(shù)的話說清楚；學(xué)科教學(xué)要循序漸進(jìn)地劃分階段，等等。“作業(yè)”和“上課”在教育觀念和組織方式上非常近似，它們之間的差別在于“作業(yè)”教學(xué)的任務(wù)重在利用兒童的自發(fā)經(jīng)驗(yàn)(即第一類知識)引進(jìn)中心概念(表象形式的初級概念)，以幫助兒童了解現(xiàn)實(shí)世界中所發(fā)生的那些現(xiàn)象之間的簡單規(guī)律和依從關(guān)系，而“上課”則沒有這個(gè)方面的要求。

1979年，“十年動亂”結(jié)束，幼兒園工作逐漸得以恢復(fù)。1981年教育部在頒發(fā)的《幼兒園教育綱要(試行)》中把幼兒園設(shè)置的體育、語言、常識、計(jì)算、音樂、美術(shù)六科明確規(guī)定為“上課”部分，客觀上突出了“上課”的作用，這就使得幼兒園教育小學(xué)化，教師們將“上課”作為幼兒園教育的主要組織形式。

上世紀(jì)80年代，我國幼兒園教育改革拉開了帷幕。以幼兒園綜合教育課程、活動教育課程、農(nóng)村學(xué)前一年課程改革、游戲課程、幼兒園整體課程、幼兒能力課程等幼兒園課程為核心的教育改革風(fēng)起云涌。在此起彼伏的幼兒園教育改革浪潮中，1981年的《幼兒園教育綱要(試行)》已不再符合當(dāng)時(shí)幼兒園教育發(fā)展的需要，因此，在1989年，國家教委頒發(fā)了《幼兒園工作規(guī)程(試行)》(以下簡稱《規(guī)程》)。在《規(guī)程》中，無論是“作業(yè)”還是“上課”都沒有再出現(xiàn)，代替這兩個(gè)用語的是一個(gè)新詞匯——“教育活動”。至此，“教育活動”一詞正式登上幼兒教育的大舞臺，逐步地取代了“作業(yè)”和“上課”的地位，成為學(xué)前教育界對幼兒園教學(xué)工作的一個(gè)專用稱謂。

二、“教育活動”概念出現(xiàn)的背景

(一)20世紀(jì)80年代的幼兒園課程改革

上世紀(jì)80年代，我國幼兒園教育改革隨著國家改革開放的洪流逐步深化。幼兒園綜合教育研究開創(chuàng)了幼兒園課程改革的先河。除了中央教科所鄭慧英指導(dǎo)下的以自然常識為中心的綜合教育實(shí)驗(yàn)外，南京師范大學(xué)趙寄石領(lǐng)導(dǎo)下的綜合教育研究在我國幼兒園教育發(fā)展歷史上影響深遠(yuǎn)。為什么要進(jìn)行綜合教育研究呢?原因主要有以下三個(gè)：“(1)由于在十年動亂中把‘作業(yè)’改為‘上課’，而當(dāng)時(shí)對幼兒園‘上課’的含義并不明確，人們(尤其是未經(jīng)專業(yè)訓(xùn)練的幼兒教師)往往用小學(xué)‘上課’的概念去對待幼兒園‘上課’，造成了重上課輕游戲的普遍傾向，上課時(shí)老師講、孩子聽的現(xiàn)象也相當(dāng)嚴(yán)重。(2)由于重上課，重各科本身的系統(tǒng)教學(xué)，分科教學(xué)從一位教師教各門科目發(fā)展到兩位或更多的教師分別教同一班級的幾門課，各科之間越來越割裂。(3)由于缺乏對各科之間相互關(guān)系的專題研究，而各科的研究卻日益深入，各自的系統(tǒng)性加強(qiáng)，要求提高，份量加重，幼兒園老師提出，如果把各科的研究成果集中貫徹到同一個(gè)班級的幼兒身上，則教師難以勝任，孩子難以接受。”針對這種情況，從1983年至1986年趙寄石等人與南京實(shí)驗(yàn)幼兒園協(xié)作開展了題為“幼兒園綜合教育結(jié)構(gòu)的探討”的研究課題。該研究強(qiáng)調(diào)幼兒園教育的整體性，探討整體教育的各部分之間的相互關(guān)系，提出了“綜合教育結(jié)構(gòu)”的思想，并且對教育內(nèi)容的綜合、教育手段的綜合、教育過程的綜合三個(gè)方面進(jìn)行了實(shí)踐探索。“從分科到綜合，不只是一個(gè)形式的問題，而是一個(gè)師生關(guān)系的問題，涉及到孩子的‘三性’——積極性、主動性和創(chuàng)造性。”這種新的課程形式和課程觀念用原先我們習(xí)以為常的“上課”就很難命名了。

另一項(xiàng)影響比較大的幼兒園課程研究是郝和平等人與南京鼓樓幼兒園合作開展的“活動教育”研究。該研究以皮亞杰理論為指導(dǎo)，借鑒High／Scope課程模式，建立了活動教育課程結(jié)構(gòu)。所謂活動教育即是以活動區(qū)教育為主，并以小組活動、集體活動為輔的一種教育形式。它取消了傳統(tǒng)的分科教學(xué)、上課的形式，讓幼兒通過活動來學(xué)習(xí)和發(fā)展，教師通過設(shè)置一定的教育環(huán)境，讓幼兒積極、主動地和環(huán)境相互作用，以此促進(jìn)幼兒發(fā)展，落實(shí)大綱要求。活動區(qū)于上世紀(jì)90年代迅速在幼兒園普及。在這種課程中，兒童的“三性”(積極性、主動性和創(chuàng)造性)可以得到極為充分的展現(xiàn)。顯然，活動區(qū)教育與“上課”無論在組織形式還是內(nèi)在觀念上都相去甚遠(yuǎn)。

這樣，隨著我國幼兒園課程改革的深入，“上課”漸漸地與課程改革中所涌現(xiàn)出來的新的課程模式和課程觀念格格不入。因此，客觀上就需要有新的詞匯來表達(dá)幼兒園教育工作的基本單位。

(二)活動理論的傳播

自20世紀(jì)80年代起，活動理論在我國學(xué)前教育界的影響逐漸擴(kuò)大。除了前蘇聯(lián)歷史文化學(xué)派的維果斯基、列昂節(jié)夫、魯利亞等的活動理論外，皮亞杰的活動理論也有著廣泛的影響力。前蘇聯(lián)的活動理論認(rèn)為人的活動是歷史的、社會的產(chǎn)物，是人類反映自然、改造自然的特殊形式；活動是智力行為發(fā)生的源泉；對幼兒而言，游戲是他們的主導(dǎo)活動。而在皮亞杰看來，活動是人與外界環(huán)境相互作用的表現(xiàn)形式，兒童發(fā)展在于其本身主動的建構(gòu)；兒童在其發(fā)展的早期階段，其智力十分依賴于“某種外在的運(yùn)動性質(zhì)的操作。”除了前蘇聯(lián)的歷史文化學(xué)派和皮亞杰的活動理論之外，我國的學(xué)前教育研究者還積極地從盧梭、福祿貝爾、杜威、蒙臺梭利以及陳鶴琴、陶行知等人的教育思想中吸取有關(guān)活動理論的營養(yǎng)。從各種活動理論中可以得出的共同結(jié)論是：活動是人與客觀世界建立聯(lián)系的必要形式，兒童通過活動才能夠獲得發(fā)展，沒有活動就沒有發(fā)展。

隨著活動理論的傳播，活動性逐漸成為我國幼兒園教育工作的基本原則，強(qiáng)調(diào)幼兒是在與周圍環(huán)境的交互作用中得到發(fā)展的。對幼兒來說，只有在活動中的學(xué)習(xí)才是有意義的；只有以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，才是理解性的學(xué)習(xí)。在《現(xiàn)代漢語詞典》上，活動是指“(肢體)動彈；運(yùn)動”。在學(xué)前教育領(lǐng)域，“活動”一詞依然保有其本義，但除了本義之外，由于活動理論的影響，“活動”一詞背后還隱含著豐富的兒童發(fā)展觀念和教育觀念。“活動”不再只是一個(gè)日常生活用語，它在我國學(xué)前教育領(lǐng)域已經(jīng)成為一個(gè)具有特定意義的專用術(shù)語。

(三)《幼兒園工作規(guī)程(試行)》的頒布

1989年。教育部在《規(guī)程》中第一次正式地將幼兒園教育工作的組織形式稱為“教育活動”，這使“教育活動”名正言順地成為我國學(xué)前教育領(lǐng)域的規(guī)范用語。表1是筆者以《學(xué)前教育研究》雜志從1987年到1993年的目錄為樣本，對“活動”一詞的出現(xiàn)情況所做的統(tǒng)計(jì)。從中可知，在《規(guī)程》頒布前，人們在討論幼兒園教育工作時(shí)一般都使用和“上課”相對應(yīng)的“xx課”或“xx教學(xué)”一詞，但隨著幼兒事業(yè)的發(fā)展，綜合教育活動、游戲活動以及自選活動由于與“上課”相去甚遠(yuǎn)，無法被冠之以“上課”，遂開始零星地以“活動”的稱謂出場。在《規(guī)程》頒布后，尤其是1990年后，“活動”一詞的使用頻率呈穩(wěn)定上升的趨勢，“xx課”“xx教學(xué)”被轉(zhuǎn)換為“xx活動”，“活動”由此逐漸成為幼兒園教育工作中的常見用法。

三、“教育活動”概念的含義

1989年的《規(guī)程》明確界定“幼兒園的教育活動是有目的、有計(jì)劃引導(dǎo)幼兒主動活動的、多種形式的教育過程。”“教育活動”這一用語與1981年頒發(fā)的《幼兒園教育綱要(試行)》所使用的“上課”，在提法和性質(zhì)上都有了較大的變化。那么，究竟該如何來理解“教育活動”呢?

(一)“教育活動”的范圍

一般而言，對幼兒園“教育活動”的理解存在兩種觀點(diǎn)，一種觀點(diǎn)認(rèn)為從廣義講，“教育活動”是個(gè)宏觀的概念，它在高一層次囊括了一切具有教育因素的活動，包括了各方面、大大小小、促進(jìn)幼兒各方面發(fā)展的具有教育因素的各種活動。因此，幾乎幼兒園所有的教育工作都可以囊括在“教育活動”的范疇下。另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，從狹義上講。“教育活動”是幼兒園的三種活動(即一日生活活動、教育活動和游戲活動)之一，它是有目的、有計(jì)劃、有組織的活動，而不是幼兒的自發(fā)的活動。“教育活動”與其他活動的區(qū)別主要在于它的目的性、計(jì)劃性和它的組織更加嚴(yán)密。

《規(guī)程》在其專門討論“幼兒園的教育”的第四章分別說明了幼兒園教育工作的原則、一日活動、日常生活、教育活動、游戲、品德教育、個(gè)別教育、普通話的使用和幼小銜接的問題。在這里，“教育活動”是與游戲、日常生活以及品德教育等相并列的。另外，“有目的、有計(jì)劃”是典型的教育工作的特性，通常來說，游戲活動和生活活動的目的性與計(jì)劃性相對較弱。因此，可以推測，至少從《規(guī)程》的文字表述來看，“教育活動”是幼兒園三類活動之一，它并不包含幼兒園的游戲活動和生活活動。

(二)“教育活動”的內(nèi)在理念

“教育活動”對“上課”和“作業(yè)”的取代，并不僅僅只是稱呼上的改變，最重要的是其內(nèi)在的精神實(shí)質(zhì)發(fā)生了變化，它寓含著先進(jìn)的幼兒教育理念。

1 不強(qiáng)調(diào)分科。

祝士嬡在《關(guān)于教育活動問題》一文中指出，幼兒園的“教育活動”與傳統(tǒng)的幼兒園教育教學(xué)工作的組織領(lǐng)導(dǎo)相比，有很大的變化，其中最主要的變化是變分科教學(xué)為多種形式的教育活動。兒童與外界環(huán)境的相互作用是一個(gè)具有綜合意味的過程。認(rèn)知、社會性、情感、動作在這里難分彼此。“對某方面知識或現(xiàn)象的認(rèn)識，幼兒如果能在一個(gè)具有相互關(guān)聯(lián)的信息網(wǎng)絡(luò)或環(huán)境體系中進(jìn)行持續(xù)的相互作用，則可能產(chǎn)生更強(qiáng)烈的建構(gòu)傾向和更加完善的建構(gòu)結(jié)果。”上世紀(jì)80年代的幼兒園綜合教育研究為這一認(rèn)識做了實(shí)踐上的精彩演繹。在綜合教育研究的影響下，幼教人普遍認(rèn)同即使是以某一領(lǐng)域?yàn)橹鞯慕逃顒樱紤]本領(lǐng)域具有的教育作用外，還應(yīng)考慮其他各領(lǐng)域的教育影響。教師在組織教育活動時(shí)，應(yīng)該有意識地使各個(gè)領(lǐng)域的內(nèi)容相互滲透、有機(jī)結(jié)合。

2 “做中學(xué)”。

皮亞杰堅(jiān)信認(rèn)識來源于活動。皮亞杰的活動概念既包括外顯的身體動作，也包括內(nèi)部的心理動作(思維)，這兩種活動相互聯(lián)系、相互依存。幼兒直接作用于環(huán)境而獲得的經(jīng)驗(yàn)是思維發(fā)展的關(guān)鍵，因?yàn)檫壿嬎季S的發(fā)展來源于行動本身。與皮亞杰的觀點(diǎn)近似，無論是杜威還是前蘇聯(lián)的歷史文化學(xué)派，都認(rèn)同兒童是通過與外部事物的直接作用而獲得發(fā)展的。因此，對幼兒來說，讓他們通過身體動作，通過“做”進(jìn)行學(xué)習(xí)是幼兒園教育工作的重要特點(diǎn)。假使教師讓幼兒通過靜聽的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，兒童的學(xué)習(xí)方式當(dāng)然是單一的；而如果教師鼓勵(lì)幼兒“做中學(xué)”，則面對不同的學(xué)習(xí)領(lǐng)域或?qū)ο髸r(shí)，幼兒的學(xué)習(xí)形態(tài)自然就是“多種形式”的了，而“多種形式”正是《規(guī)程》所規(guī)定的“教育活動”的特點(diǎn)之一。

3 重視幼兒主動學(xué)習(xí)。

活動理論主張兒童的學(xué)習(xí)是一個(gè)主動的建構(gòu)過程，這就是說，一方面，兒童是主動地通過自身的活動作用于客體的，人類有一種自發(fā)地探索和認(rèn)知環(huán)境的需要和潛能；另一方面，兒童在心理上是主動的，他依照自己活動的方式來建構(gòu)知識，認(rèn)識環(huán)境。因此，“上課”和“活動”絕不僅僅是名詞上的差異，二者有著本質(zhì)的區(qū)別。“上課”這種教學(xué)形式的主要特征是幼兒處于被動、服從地位，老師側(cè)重的是完成課堂上要講的內(nèi)容。而“活動”則提倡教師在組織教育活動時(shí)讓幼兒充分動腦、動手和動口，處于最佳活動狀態(tài)，做活動的主體。 綜上所述，可以知道，“教育活動”是隨著學(xué)前教育研究的發(fā)展而逐漸生成的學(xué)前教育專用術(shù)語。“教育活動”這一概念的提出有助于改變過去以“上課”為主的課程模式。今天，隨著幼兒園教育改革的不斷發(fā)展，“教育活動”這一概念仍面臨一些有待澄清的問題：1.“教育活動”是否是幼兒園教育工作的中心?對中小學(xué)而言，“上課”是教學(xué)工作諸環(huán)節(jié)的中心環(huán)節(jié)，所有其余的環(huán)節(jié)都是為“上課”服務(wù)的。而在幼兒園，游戲是兒童學(xué)習(xí)的主要方式，生活活動也是兒童學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)。因此，“教育活動”、游戲活動和生活活動的重要性似乎就難分伯仲。2.個(gè)別活動和小組活動是否應(yīng)該成為最基本的“教育活動”組織形式?“教育活動”的前身“上課”“作業(yè)”都以集體活動為基本組織形式，但在集體活動中，由于全體兒童要在同一時(shí)間做同一件事情，這樣，兒童活動的自由度必然會受到限制。既然“教育活動”強(qiáng)調(diào)兒童是學(xué)習(xí)的主體，那么，個(gè)別活動和小組活動就理應(yīng)成為比集體活動更為重要的組織形式。3.如何理解“教育活動”的“有目的、有計(jì)劃”?《規(guī)程》規(guī)定“教育活動”是“有目的、有計(jì)劃”的，但如果教育工作的重心是兒童與外界環(huán)境的相互作用(即“活動”)，而兒童與外界環(huán)境的相互作用過程具有不確定性，那么真實(shí)的教育過程必然會與既定的目的和計(jì)劃有差異。因此，還有必要將近年來有關(guān)生成課程方面的研究成果吸納到對“教育活動”的目的性和計(jì)劃性的認(rèn)識中來。