寫在前面的話

人類已經進入新的千年，科學技術的迅猛發展使人類對外部世界——無論是對宏觀或巨觀世界，還是微觀或超微世界的認識都有了重大突破。然而，人類對自身發展——無論是系統發展還是個體發展的認識還遠遠不能令人滿意，甚至可以說還處在“嬰兒期”。就個體發展而言，對許多重大的理論問題，如兒童發展的關鍵期問題、兒童語言獲得的機制、遺傳與環境的關系、大腦的工作原理等仍無定論或知之甚少。

在一定程度上，對個體發展認識的欠缺是導致學前教育理論建設滯后的原因之一，也極大地影響了學前兒童教育實踐的深度和廣度，甚至導致該領域偽科學和神話極度盛行，借用語言學家索緒爾一百年前描述語言學的話，就是“沒有任何領域曾經孕育出這么多的荒謬觀念、迷夢和虛構”。學前教育由于其自身的結構性缺陷為人垢病。由于種種原因，學前教育專業領域還沒有真正走上“技術演進”的道路，無庸諱言，學前教育在理論和實踐層面都存在諸多問題，不過這也恰恰表明該學科具有巨大的發展空間和強烈的開放性。同時，社會發展、學科發展和學前教育實踐都對學前教育理論建設提出了強烈的要求。

就學前教育的基礎學科——“兒童心理學”來說，近幾十年來也經歷了重大發展，提出了大量的小型理論，并表現出新的整合趨勢。以認知發展研究為例，Bjorklund(2001，2005)提到，在過去幾十年，認知發展領域中研究重點出現了兩次轉變，乍一看這兩次轉變似乎是互相矛盾的。第一個轉變是更加強調情境(包括文化情境)在發展中的作用，第二個轉變是更加承認生物因素在發展中的作用。“在傳統上被對立的科學、哲學和往往是政治的兩極占據的遺傳和環境領域，看到一種日益增長的對這兩者的強調似乎是一個矛盾，或許反映了某一領域由相互的對手構成，每一方都采取一種極端的觀點去抵消對方的影響。然而，事實并非如此。相反，目前關于遺傳和環境的動力學轉換的觀點是：生物的和環境的因素不僅僅能和平共處，而且是錯綜復雜地緊密結合在一起的。”此外，從方法論角度來看，盡管如Sawyer(2000)提到的那樣，“使用心理學理論來聯結文化和生物學，并認識到‘涌現特點’的研究人類行為的反還原論的跨學科方法是比較稀有的”，H但近年來，特別是進入21世紀后，發展心理學研究領域還是出現了走向整合的趨勢。Sternberg和Grigorenko(2001)引用廣為人知的“瞎子摸象”的寓言故事，呼吁建立“統一的心理學”。近年來，生態學理論、動力系統理論和進化發展心理學的發展使我們看到建立一種整合的發展心理學方法的曙光。

同時，值得關注的是“兒童心理學”學科名稱本身也有所改變，從過去常用的“兒童心理學”到現在用“發展心理學”“發展科學”“畢生發展學”等加以取代，預示著兒童心理學這一學科概念的內涵和外延有所變化。著名美國發展心理學家Hetherington(1998)曾提出“發展科學”(Developmental Science)的概念。叫也認為用“發展科學”這一術語，而非“兒童心理學”，主要是強調發展研究的多學科基礎，同時認識到發展并不局限于兒童期，而應擴展到人生所有階段。實際上這也就意味著當代兒童心理學在共時性和歷時性兩個維度上的拓展——既注重與其他學科的交叉與聯姻，又越來越關注畢生發展(life-span development)。近年來，日本學者開始采用“兒童科學(Child Science)”的概念，提出兒童科學“是一門強調各學科融合的新型的人類科學，旨在將醫學、兒科學、發展心理學、教育學、法律學、社會學、工學和建筑學等自然科學、社會科學和人文科學結合起來，綜合地探究和解決當今兒童所面臨的各種問題。”

凡此種種，都要求我們以更加開闊的視野、更加專業的眼光、更加深入的理論視角介紹、引進百家之言，特別是哲學、社會學、心理學、人類學、語言學、神經科學(腦科學)、醫學、生物學、生理學、營養學、倫理學、文化學、美學、藝術、體育和運動科學等與幼兒教育密切相關的學科領域的理論成果，使學前教育理論與實踐建立在更加堅實的基礎上。

作為中國學前教育研究會會刊，《學前教育研究》一直秉承理論與實踐相結合的理念，致力于探索學前教育的理論前沿，在以往開設“新視野”欄目經驗的基礎上，新推出“兒童早期發展與教育的跨學科探索”專欄，就是在這一思考指導下的進一步嘗試。這一欄目將長期登載從跨學科角度探討兒童早期發展與教育的論文，并熱忱歡迎各界專家、學者賜稿。筆者作為會刊編委之一，代為導言，也是衷心地希望能夠為會刊盡一份綿薄之力，通過這一專欄引起社會各界更多有識之士關心兒童、關心兒童的發展與教育，共同推進學前教育理論與實踐的進步。