弗蘭德斯互動分析系統在幼兒園集體教學中的應用

[摘要]弗蘭德斯互動分析系統是一種探究課堂中師生互動行為的觀察系統，也是一種記錄和分析教師在教學情境中的教學行為和師生互動事件的分析系統。本文結合具體教學案例介紹弗蘭德斯互動分析系統在幼兒園集體教學中的應用，并嘗試對其進行改進，將定量分析與定性分析相結合，以適用于幼兒園集體教學的改革。

[關鍵詞]弗蘭德斯互動分析系統；質的研究；幼兒園教學

弗蘭德斯互動分析系統(Flanders Interaction Analysis System，FIAS)是美國學者弗蘭德斯(Ned Flanders)在20世紀60年代提出的一種探究課堂中師生互動行為的觀察系統，也是一種記錄和分析教師在教學情境中的教學行為和師生互動事件的分析系統，以操作性強，易進行“中立”和“客觀”的觀察、記錄及分析而著稱，被廣泛應用于指導小學和中學的課堂教學，但目前還很少用于幼兒園教學的研究?；谶@一現狀，我們嘗試將弗蘭德斯互動分析系統引入幼兒園教學，并結合實際課例對其進行改進，通過融合觀察、深描、解釋等多種質的研究方法，力求找到更為科學、合理的幼兒園集體教學研究方法。

一、弗蘭德斯互動分析系統簡介

弗蘭德斯認為“評價一個教學活動的最佳方法就是對課堂內的師生語言進行互動分析?！睆哪撤N意義上說，把握了幼兒園集體教學中的師幼語言行為也就把握了幼兒園集體教學的實質。互動分析系統大致上由三個部分構成：弗蘭德斯互動分析編碼系統；解釋、說明編碼的規定標準；數據分析矩陣表格。弗蘭德斯互動分析編碼系統把課堂上的語言互動行為分為教師語言、學生語言和沉寂或混亂(無有效語言活動)三類共10種，其編碼如表1所示。

弗蘭德斯互動分析系統要求在課堂觀察中，每3秒鐘記錄一次，對每個3秒鐘的課堂語言活動都按編碼系統規定的意義賦予一個編碼號，作為觀察記錄。按此規則，一次幼兒園集體教學活動大約會記錄500-700個編碼，以表達課堂上按時間順序發生的一系列事件，進而表現出課堂教學結構、教師行為模式和教學風格。如研究者在進行課堂觀察記錄時，每隔3秒記錄一個數字編碼，結果是：5-5-5-4-8-3-4-8-2……那么就可以用5-5、5-5、5-4、4-8、8-3、3-4、4-8、8-2……這種使用前后兩項組合配對的單位來表示，然后對相同的編碼組合進行總計，將其出現的頻次填寫在弗蘭德斯矩陣表格的相應位置，例如：4-8組合出現的頻次是46次，就在橫坐標中找到4，縱坐標中找到8，橫4行和縱8列的相交點即為所要填寫的正確單元格，依此類推完成對活動記錄編碼在矩陣中的填寫。

二、運用弗蘭德斯互動分析系統研究幼兒園集體教學活動實例及其不足

我們運用弗蘭德斯互動分析系統對一次幼兒園集體教學活動做了完整的觀察記錄，并采用弗蘭德斯互動分析矩陣對之進行了分析(見表2)。該活動是融合了藝術、社會、語言三個領域的手工活動，鼓勵幼兒用泥這種材料創造性地表現各種建筑物、人物等，以培養幼兒的想像力和動手操作能力，同時讓幼兒體驗合作的樂趣。

根據矩陣中行、列元素的意義和矩陣中顯示的數據，可以做出如下分析：

(一)課堂結構分析

上述弗蘭德斯互動分析系統矩陣圖中1-7列是表1編碼1-7所代表的教師語言，1-7列數據之和與總數的比率，即為教師語言比率。同理，8-9列之和與總數的比為幼兒語言比率，這一指標反映幼兒參與情況，也叫幼兒參與率。第10列合計數據與總數的比為課堂沉寂，即無有效語言時間的比率。通過計算這三類行為在課堂行為中所占的比例，可以分析出該課堂結構特征。

從表3可知教師語言所占比例達到了72.27％，表明此次集體教學活動的基本結構以教師語言為主，約占三分之二，即教師的語言始終伴隨著幼兒的操作活動。幼兒的有效語言約占三分之一，無有效語言比率較低。作為一種幼兒美術活動，幼兒泥工活動的特點本是操作性強，以幼兒自主活動為主，教師分層指導。根據這一特點，教師語言和幼兒的有效語言比率都應當較低，而無有效語言比率應當較高(所謂“無有效語言”指教師與幼兒之間沒有互動)。從表3反映的結果來看，此次活動的課堂結構不符合幼兒泥工活動的教學要求。

弗蘭德斯互動分析系統為我們客觀地指出了這一問題，但是如何對問題進行解釋，還需要將其放在特定的教學情境中考慮。通過反復觀看教學實錄，我們發現在幼兒動手操作的15分鐘內，教師頻繁地對個別幼兒進行“指導”是導致這一結果的直接原因。以一段活動實錄(T代表教師，C代表幼兒)為例：

T：這是汽車的什么?

C：輪胎。

T：哦，這是汽車的輪胎，意思是這樣放的，對吧?現在在加輪胎呢。好，這是什么車呢?

C：面包車。

T：是個面包車啊。面包車輪胎，夠了。真棒!這個面包車做得真漂亮，加油!

由以上對話片段可知，教師對兒童的“指導”過于頻繁，這不但不能給予兒童恰當的幫助，反而對其操作活動產生了不必要的干擾，因為此時幼兒需要的是安靜、自由創造的環境。可見，弗蘭德斯互動分析系統可以為我們分析集體教學提供數據支持，從“量”的角度客觀地指出本次活動在課堂結構上存在的問題，即教師單一語言指示和無效評價頻次較高。在此基礎上，我們還需要結合具體的教學情境分析，才能揭示這一問題是由于教師對幼兒的自主操作活動干預過多造成的。

(二)教師傾向或風格分析

弗蘭德斯互動分析系統把教師的語言分為直接語言和間接語言，教師在教學中使用這兩類語言的頻次可以反映教師教學在間接控制或直接控制方面的不同態度傾向或風格(見表4)。

如表4所示，編碼1-4所代表的教師語言行為是通過情感交流、表揚、鼓勵和提問等間接方式對幼兒態度和情緒產生影響，對幼兒的控制是間接的。編碼5-7所代表的講授、指令和批評則對幼兒具有更直接的控制作用，是將教師的思想強加在幼兒身上的一種表現。在本案例的分析矩陣中，1-4列與5-7列總次數的比率為206％，大于1，說明這位教師的教學更傾向于對課堂和幼兒做間接的控制。

其次，矩陣分析還可以反映教師教學語言是注重對幼兒的積極強化，還是消極強化(見表5)。

編碼1、2、3表達的是期望、鼓勵和贊同，是對幼兒的積極強化，而編碼6、7代表的是指令、批評，強制幼兒接受、服從，屬于消極強化。從表5可知，這位教師使用積極強化與消極強化的比值為437％，反映該教師的教學風格和傾向是對幼兒的期望、鼓勵和贊同多，而指令、批評少。

(三)弗蘭德斯互動分析系統的局限性

不過在反復觀看錄像、分析活動實錄之后，我們對運用弗蘭德斯互動分析系統得出的上述結論產生了另一疑問。我們開始關注教師的提問、對兒童的表揚和鼓勵是否有效的問題，同時這也引起了我們對弗蘭德斯互動分析系統局限性的思考。以如下教學片段為例：

T：還有眼睛呢，哦。這個是小孩子的眼睛，還有什么呢?

C1：鼻子。

T：還有鼻子，嗯，好。呦，這是捏什么呢?

C2：樹。

T：這是樹的什么?

C2：樹葉子。

T：哦，樹葉子，這是樹的葉子，這個粗粗的是樹的什么?

C2：樹干。

T：樹干啊，真好。你捏的是什么?

C3：小孩子(幼兒把手里的作品向教師展示)。

T：小孩子啊，讓我看看小孩子的頭，小孩子的眼睛在哪呢?

C3：這(指給教師)。

T：這是眼睛，這是什么?

C3：眉毛。

T：這個是小孩子的眉毛，哦，捏得真好。好好捏啊。

T：彩虹橋是一條一條的，是不是啊?

C4：是。

T：一共有幾條?你想一想。捏幾條?你想一想。

C4：九條。

T：捏九條，好。那快捏。

T：你的小孩子做好了沒有?

C3：沒有。

T：還沒有呢，加油做!

T：哎喲，都做了這么多樹了?做得真快!樹的葉子都在上面?

C2：底下。

T：哎，對了，把樹的葉子放在底下，就會感覺樹的葉子很茂盛。啊，看看這些樹，它的葉子呢，長得非常非常的多。你們倆合作得真棒!

T：你的馬路非常的寬，可是它長不長?

C5：不長。

在師幼互動中，幼兒表達的語言內容與方式往往不夠準確或完整，需要教師對幼兒表達的內容加以澄清、充實或者發展。這就意味著教師不能簡單重復幼兒的回答，漠視或忽視幼兒的情感，而應在尊重幼兒想法的前提下順應幼兒的思路，抓住幼兒的反饋亮點，引發幼兒深入地觀察思考，完善和提高幼兒的語言表達能力。在上述師幼對話片段中，我們不難發現執教教師未能注意這一問題。而這也是僅僅通過弗蘭德斯互動分析系統無法對之進行合理解釋的地方。

與此同時，問答作為師幼交流最主要、最常用的方式之一，貫穿于師幼互動的整個過程，弗蘭德斯互動分析系統也驗證了這一觀點，但這并不是說提問越多就意味著師幼互動效果越佳。在上述師幼互動片段中，我們可以發現教師的問題常常是一問到底，似乎這樣孩子就有了更多思考和表達的機會，師幼互動氣氛就更好一些，然而實際上這些問題都是空洞無意義的。例如，教師在每問完一個問題后都會說“是不是”“對不對”“好不好”，這使孩子的回答只能是“是”“對”“好”，而且對于幼兒來說，在短短的幾秒鐘內根本不可能思考教師提出的一個又一個問題。這也就是說，僅僅運用弗蘭德斯互動分析系統，我們無法對教師的提問效果進行分析。

再次，我們從弗蘭德斯互動分析矩陣中可以發現教師對幼兒的鼓勵、表揚較多。鼓勵性語言分為顯性、隱性和自然性鼓勵三種。結合活動實錄，我們不難發現該教師經常連續性地運用顯性的鼓勵性語言，如“好”“棒”“能干”等，這會給幼兒留下一種表揚“太多”的感覺，從而產生“過濫”的負面影響。而自然性的鼓勵性語言(如“這是我們值得借用的好辦法!”“這一點我沒想到，你卻想到了!”)和隱性的鼓勵性語言(如“××發現了捏彩虹的秘密!”)則能起到更大的激勵與推動幼兒思考的作用，這位教師對這兩種鼓勵性語言的運用都十分有限。可見，在課堂教學活動中，還有必要對教師所用鼓勵性語言的有效性進行考證，這也是僅僅運用弗蘭德斯互動分析系統無法做到的。

總之，從對本次教學活動的分析中我們可以看出，將弗蘭德斯互動分析系統用于幼兒園集體教學研究存在著一定缺陷，表現在分類中對幼兒語言分類不夠豐富，賦予10個編碼的意義不能完全解釋幼兒園集體教學中的所有師幼語言現象，例如僅僅運用弗蘭德斯互動分析系統無法區分教師對幼兒的表揚、鼓勵等是否有效。這表明弗蘭德斯互動分析系統雖然能夠為研究提供有力的數據支持，而且操作方便，但是對于集體教學現場這一藝術化的研究對象，還有必要借助質的研究方法，使兩者相互驗證，取長補短，我們才有可能不被數字所迷惑，或者得出不合實際的結論。

三、改進弗蘭德斯互動分析系統

“弗蘭德斯互動分析系統作為一種被廣泛運用的課堂分析技術，具有強烈的結構化、定量化研究的特點”。它作為一種量化的分析模式，很難客觀地表現幼兒園教學活動生動、藝術的一面。鑒于此，我們嘗試對弗蘭德斯互動分析系統進行改進，希望其能在研究和完善幼兒園集體教學中發揮更重要的作用。

(一)改進觀察記錄的方式

弗蘭德斯互動分析系統要求在觀察現場每隔3秒鐘記錄一次，在表格中填寫相應的編碼。對于專業的課堂研究者來說，運用弗蘭德斯互動分析系統是比較容易的，但是對于幼兒教師來說，在3秒鐘內判斷教師和幼兒的行為并作記錄標識是有一定困難的。為此，我們做了如下一些改進，在用攝像機拍攝下整個教學過程的同時，對整個教學活動進行描述性觀察、記錄，然后對教學錄像進行以3秒鐘為單位的分析(每隔3秒按一下暫停鍵，討論并記錄)，反復對照教學錄像和教學活動實錄理解每個時間片段的語言行為意義，并對其語言行為賦值。如此，不僅有充裕的時間進行思考、判斷，更重要的是這樣的判斷不是簡單、機械的記錄，而是使情境化的教學現場與科學的量化分析之間建立起了聯系。

(二)修改弗蘭德斯互動分析編碼系統

通過實際運用，我們發現弗蘭德斯互動分析編碼系統不能說明所有的師幼互動語言行為，必須對其編碼進行修改才能用于幼兒園教學。例如：弗蘭德斯賦予編碼10的意義為沉默或混亂，即無有效語言。在幼兒園集體教學中，特別是在以幼兒動手操作為主的教學活動中，目前一般都主張讓幼兒自主活動，教師分層指導，幼兒活動現場經常會出現沉默或混亂的現象，包括教學中幼兒默默地動手操作，幼兒小組活動時的嘈雜、混亂現象等，如果將這類現象都記為10，會曲解此類教學的意義。此外，在本次教學案例中，教師組織幼兒分小組照相，在這短短的兩分鐘內，我們也很難對這種師幼教學行為進行編碼。在幼兒園教學中，師幼互動還會經常出現無語言的現象，如教師拍拍幼兒的肩膀、摸摸他的頭，甚至默默的注視都會成為一種師幼間的有效互動，這些情況依據弗蘭德斯互動分析編碼系統都無法定位，需要加以修改或補充，使之更適合幼兒園集體教學的實際。

(三)增加計算機化的分析過程

在研究中，我們嘗試借助SPSS統計工具對教學片段進行曲線分析(見下圖)，結合課堂實錄描述課堂教學過程、分析教師教學模式。

如上圖所示，縱坐標代表師生語言行為，分別由行為代碼1、2、3、4……10來表示，橫坐標代表時間，以3秒鐘為單位，每20個單位表示一分鐘。兩者構成一個坐標系，將行為與時間的交點用線段連接起來，構成曲線，它基本可以反映出師生語言行為持續、銜接和變化的情況。在計算機上，還可以通過移動對某個時間區間內教學行為的變化情況進行放大，從而更清楚地看到曲線上各點之間的細微變化。如從上圖可以看出，4-2-8-3-2-4的模式最頻繁，反映出該教師在提問之后，鼓勵幼兒大膽回答，幼兒回答之后，教師或者重復幼兒答案，或者在幼兒回答的基礎上發展幼兒的答案、表揚幼兒或繼續提問，教師與幼兒互動頻繁，教師對幼兒的直接指導較多。

不過值得注意的是，這一曲線分析方法雖然能夠對教學片斷進行較細微的描述，但是不能完成對教學活動中主要參數的“動態特性曲線分析”。與此同時，手工填寫編碼的方法也會帶來工作失誤多、效率低的煩惱。所以，還非常有必要進一步開發和改進弗蘭德斯互動分析系統的計算機處理程序，以幫助高效率地完成編碼賦值錄入和分析。

(四)將深描、訪談等質的研究方法與弗蘭德斯互動分析系統相結合

弗蘭德斯互動分析系統作為一種課堂分析技術，無法窮盡課堂中的教學現象，而且通過對上述幼兒園集體教學活動的實例分析，可以發現量化分析結果與質性評定結論在某些方面出入較大，這就意味著我們必須將描述性觀察、訪談記錄等質的研究方法與弗蘭德斯互動分析系統結合起來，兩者對照，以多種方法獲取研究的第一手資料，在此基礎上深入分析方能得出較為客觀和可靠的結論。我們應當始終認識到“課堂分析不僅僅是一種技術結構、比例關系的分析，(因為)課堂教學是生動的，豐富的，具有情感、情境和現場建構生成意義的”。只有通過對教學現場的真實描述和對被觀察教師的訪談才能充實原始材料。其中，訪談可以獲取教師與課堂行為有關的生活經歷、精神、思想、情感、態度等方面的原始資料，通過人與人之間的語言交流，深入訪談對象的內心世界，并在交流的過程中形成心與心的碰撞，既豐富研究者的研究內容，又指導教師的教學。由于本次教學案例來自于一次外地幼兒園老師的觀摩教學，我們無法與授課教師進行面對面的交流，所以只對教學案例進行了描述性觀察，這也是本次研究的遺憾之處。在目前的研究中我們已改進這種方法，以課例—討論—反饋—課例……的循環路徑繼續研究下去。

本次教學案例的編碼賦值是借助于反復的描述性觀察記錄實現的，可見描述性觀察記錄對弗蘭德斯互動分析系統的編碼賦值具有指導與規范作用。例如，在本次教學案例中，教師在引導幼兒將收集到的黃土加水揉勻時，幼兒在教師的引導下說出了延安的美麗景物，這包含著教師激勵幼兒熱愛延安、愛護延安的一草一木的情感。如果按照弗蘭德斯互動分析系統的編碼要求，把教師較長時間的語言活動一律記為編碼5(教師講授)，那么這一段時間教師只是單純對幼兒進行了講述。顯然，這種編碼并不符合實際教學情況。根據課堂教學錄像和描述性觀察所記錄的具體情境，我們認為教師在這一教學片段的教學行為主要是表達情感或期望，所以應該記為編碼1。

總之，弗蘭德斯互動分析系統抓住了課堂教學的本質，為我們探索幼兒園集體教學規律提供了一條有效的途徑，是分析、評價、研究集體教學的一種可資借鑒的工具。通過本次教學實例分析，我們在借鑒弗蘭德斯互動分析系統合理成分的基礎上，從現實條件出發，嘗試對其進行了適當、有效的改進和運用。弗蘭德斯互動分析系統雖然提供了有關教師教學的課堂結構分析、教師教學傾向和風格的分析、幼兒活動主動性的分析，但如果要進一步研究師幼互動的質量、兒童學習的動機是否真正被激發、教師提問的有效性等問題，則不能完全依靠該分析系統，還必須結合使用課堂觀察、課堂寫真、案例深描、與施教者深度交流等多方面與多角度的分析策略。只有將量的研究與質的分析綜合運用于提高幼兒園集體教學質量的研究中，才有可能改變長期以來人們僅從經驗和主觀分析的角度評析幼兒園集體教學，難免失之偏頗和單純量化分析過于機械、刻板的雙重弊端，實現用科學的研究方法指導幼兒園集體教學改進的目的。