讓“對話”為個性化閱讀開路

《語文課程標準》中說:“閱讀是學生、教師、文本之間對話交流的互動過程。”積極營造對話氛圍，創設對話情境，提供對話舞臺，組織對話教學，在對話交流碰撞中體驗一種生成的快樂，這是閱讀教學新的理念，也是實現個性化閱讀的好途徑。

一、融入角色對話，加深理解體驗

注重感悟體驗，是《語文課程標準》關于閱讀的一項要求。這一要求，體現了語文學習的規律，是對長期流行的理性化閱讀分析傾向的糾正。在閱讀教學中，創設角色情境，引導學生融入角色，展開對話，能縮短學生與文本間的距離，使學生進入語境，與“文本”對話，從而加深對課文的理解和體驗。

如教學《理想的風箏》一課中，文中有一句話是:“劉老師每一次旋轉，都引起孩子們一次激動的心跳”。

師:同學們，如果此時此刻你是坐在劉老師課堂上的一名學生，看到老師這樣的旋轉跳躍，為你們板書，你會想些什么?

生一說:“我會很擔心，怕老師會摔倒!”

生二說:“我很感動，劉老師失去了一條腿，完全可以坐著上課的，但是他為了更好地教我們，這樣一次一次艱難地旋轉跳躍，這樣一個動作對健康的老師來說很簡單，但對我們的劉老師，是多么艱難啊!劉老師這樣做，都是為了我們，他愛我們!”

生三說:“劉老師每跳一次，我的心都跟著揪一下，我又擔心又害怕又感動，很想對他說:‘劉老師，您坐著上課吧，我們會很認真聽講的’……”

教師這個時候相機總結:“是啊，這些情感融合在一起，就是孩子們激動的心跳啊!”

從學生滔滔不絕的發言中，我們可以發現，學生設身處地之后，已感同身受，這種感受化作了鮮活、生動的充滿靈性的話語。可見，把學生引入角色情境，在角色情境中進行對話，使學生從旁觀者變為當事人，這樣就能縮短學生與文本間的心理距離，使他們走進文本，與作者或文中人物產生情感的共鳴，從而對文本產生真切的感受，實現體驗的升華。

二、聯系生活對話，體悟言語內涵

建構主義教育理論原則明確指出:“復雜的學習領域應針對學生先前的經驗和學習者的興趣，只有這樣才能激發學生學習的積極性。”學生跟我們一樣，他們有自己的生活感受和體驗。如果我們在教學中，關注學生的生活，啟動喚醒相關的生活體驗，可以為更好地體悟文本的內涵奠定基礎。在此基礎上營造對話場，使學生的生活經驗、語言庫存與文本融合溝通，產生對生活的新體驗，促進學生的思想、情感、語言獲得新的發展。

我在執教《她是我的朋友》一課時，品讀文中四個表示“哭”的詞語(啜泣、嗚咽、哭泣、抽泣)，從而指導朗讀。

教學環節如下:

(教師板書啜泣、嗚咽、哭泣、抽泣四個詞)師:這四個詞都有“哭”的意思，但是它們的程度又各有不同，誰能來比較一下。

生:比較。

師:看來，他是哭得越來越厲害了，而且是越來越緊張，越來越害怕，越來越痛苦了!

他為什么哭得這么厲害，感到這么痛苦呢?

生答:因為他以為自己快要死了!(此時的回答，學生顯得很平淡，顯然是沒有體會到這個“死”字的分量)

師:我們不妨聯系一下自己，阮恒也只是一個和我們差不多大的孩子啊，他和我們一樣，有多少快樂的時光值得回憶，有多少美好的夢想值得憧憬，而現在，他以為自己就要死了，此時此刻，阮恒會想到些什么?

生一:他會想我還很小，我還有很多東西都沒有吃過、玩過……

生二:是啊，我的成績很好，我以后還要上大學呢，不能這么小就死了呀!

生三:我還有遠大的理想沒有實現呢，我以后是想當工程師的……

生四:阮恒是一個孤兒啊，也許他的爸爸媽媽正在找他呢，若好不容易找到這里來了，但是發現他的孩子已經死了，會多么傷心啊，阮恒就更可憐了，他再也看不到他的爸爸媽媽了!

……

這時候，教師動情地小結:“是啊，這怎能不讓他感到害怕、感到痛苦呢!誰能夠用你的讀，把我們帶進阮恒的內心世界，讓我們感受到他的痛苦。”

……

學生在體驗中表達，又在這種個性化的表達過程中，相互影響，相互啟發，使想象更為豐富，感受更為真切。可見，在閱讀教學中，以學生的生活經歷為憑借，以學生的人生體驗為依托，更好地把握文本的內涵，為個性化閱讀提供可能。

三、鼓勵質疑對話，推進思維深入

個性化的閱讀教學需要學生的獨立思考與主動探究。教師要善于引導學生讀中生疑、質疑、釋疑。抓住疑點，作為話題，激起學生的閱讀思考，加深學生對課文的理解，培養他們主動探究的精神。

我曾聽過一位老師教學《白楊》一課時，為了加深體驗，引發探究興趣，課堂中出示課件——荒涼單調的大戈壁灘上一排排高大挺拔的白楊。這樣蒼茫渾黃的背景襯托出了白楊樹的外在形象與內在神韻，通過對比構成了獨特的審美意境，迅速喚起了學生的內在審美需求和對白楊的崇敬之情。再通過聲情并茂的朗讀，拉近了學生與文章之間的距離，使學生自然而然享受到了審美的樂趣。然而也讓學生產生了強烈的探究欲望:茫茫的戈壁，沒有山，沒有水，也沒有人煙，為什么白楊卻長得這么直，這么高大呢?

這是學生自己發現的，也是學生此刻強烈的需求，也是需要探究學習的目標。就在學生處于這種狀態時，給學生一個話題，讓學生自己去探究:

多么___的白楊啊!____

此時的學生，認真閱讀，大膽揣摩，積極思考和探究，在自讀的過程中不斷產生新感悟，重組新知識，深刻領悟出白楊的品格:白楊就是這么直，這么高大。哪兒需要它，它很快就在哪兒生根、發芽，長出茁壯的樹干。不管是風沙還是雨雪，不管是干旱還是洪水，它總是那么直，那么堅強。

例如我在教學《她是我的朋友》一課時，抓住了一個問題“阮恒在獻血的過程中，為什么會有這樣一些神情、動作的變化?他心里是怎么想的。”還有《蛾眉道上》一課中的“為什么說鋪路人是‘真正的無名英雄’?”……正是這些有價值的問題幫助引導學生展開思考、各抒己見。

閱讀教學不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，而應讓學生在積極主動的思維和情感活動中，加深理解和體驗。這些教學中，教師都抓住疑點契機，提供機會，組織討論，適時點撥。激起學生的閱讀思考，加深學生對課文的理解，培養他們主動探究的精神。

“閱讀是學生的個性化活動”。閱讀能力的形成很大程度要靠學生的自我領悟體會。在閱讀教學中，教師應該積極創設促進學生個性化閱讀的“對話”的情境，引領學生走進“對話”的課堂，與教師“對話”、與同學“對話”、與文本“對話”。在“對話”中，學生感受到自主的尊嚴，感受到獨特存在的價值，感受到心靈成長的愉悅，使學生自己的個性與潛能獲得最大的發展。