問題教學法在《歷史與社會》課中的運用

問題教學法是以師生提出、思考、分析、討論和解決問題為表達方式，層層推進，環環相扣，由淺入深，由表及里地進行層次性解決問題，從而形成波浪式、遞進式的課堂教學流程。在教學實踐中，筆者努力創設問題情境，激發學生思考，發揮了學生主體作用。

一、創設情境，營造問題意識平臺

為使學生在有問可提的領域中思索，我力求問題情境具有概括、新穎和未知的東西;努力激發學生的學習興趣，調動學生的學習積極性。多勃洛留波夫說過:“當學生樂意學習的時候就比被迫強制學習輕松得多，有效得多?！笔箚栴}情境符合學生的認識水平和能力水平，使之源于課本又高于課本，既能啟發、培養學生能力，又能充分顧及學生實際水平。

由于歷史場景、歷史事件的不可再現性，我盡量采用生動的、具有渲染性的素材。如在講《秦朝一統》時，為了使學生對秦朝的建立及其鞏固統治的一系列政策有一個較為整體的認識，我要求學生復習商鞅變法的同時，準備了《秦始皇幼年經歷》、《皇帝稱號來歷》、《秦始皇陵兵馬俑》、《萬里長城》、《焚書坑儒》等幾則故事，特別是《嬴政出巡記》:某日，嬴政帶著隨從出宮。然一路堡壘、路障極多，車子停停走走。突然北面來了一批行色匆忙之人，原是匈奴南下攻打我秦之邊境……

眼看已到中午，嬴政命人去買些食物充饑，隨從回，但兩手空空，問之，答:“當地百姓不識圓形方孔錢，他們用的是鏟形錢幣。”嬴政命人用一玉器換來三斤饅頭，發現此地“三斤”分量與咸陽相差甚遠……

某夜，嬴政忽聽有談話聲“……當今君王貪于權勢……”，原來是儒家弟子在大肆批判嬴政的統治。

幾日下來，嬴政發現各地秩序不穩，且文字不同，難以交流。

嬴政回到宮內，決定對自己出巡途中所碰到的現象加以整頓……

通過閱讀理解，激發了學生的興趣，調動了學生參與的積極性。既克服了學生對社會學科的乏味感，又培養了學生的閱讀、對材料整理加工的能力，并為接下來的秦鞏固統一的學習埋下了伏筆。

二、啟發自主表達，師生合作思考

善于提問，充分體現出學生的主體作用和學習的主動性、創造性。正如美國的布魯巴克說的那樣:“最精湛的教學藝術所遵循的最高準則，就是讓學生自己提問”，這是問題教學的關鍵。

首先，問題要難易適度，富于啟發性，能引起學生的學習興趣，激發學生的求知欲。教師應平易近人，以傾聽者的角色出現，引導方式力求趣味性。如我在上《嬴政出巡記》時問:“嬴政出巡時遇到了哪些問題?”在同學們紛紛發言，各抒己見，得出車軌不同、貨幣不統一、文字不同、度量衡不統一等結論時，我提出:“如果你是秦始皇，會怎么面對?”并由學生模擬歷史情境。這樣牢牢吸引了學生的注意力，把學生的思維一步一個臺階地引入求知的高度。

其次，給學生思考的時間。目的是讓更多的學生能夠主動而恰當地回答問題，增強學生的信心，增加學生回答的多樣性等等。留些時間給學生思考，讓學生充分理解內化，讓新舊認知進行構建、重組，從而碰撞出思維的火花。

再次，課堂提問要創造質疑、釋疑的民主環境。在教學中，我精心扶植、發現學生的閃光點，熱情鼓勵學生的思維，使師生融合在一種求索的情境中。

三、分析層面，分步解決問題

根據學生的認知水平，我把問題分成三個層次加以區別對待。

1.整體概括，了解史實

體驗了情境后，讓學生對所感知的知識用鮮活、可見的語言和文字進行表述。這一階段的主要任務是讓學生進行整體了解，全面概括，并把感知的史實較為完整地表達出來。自主發現問題，合作解決問題。

在《秦朝一統》中，我依次展示:秦國為何能滅其他六國?統一后面臨的是一個怎樣的局面?秦始皇采取的鞏固統治的措施有什么影響?如果是你，會如何穩定當時的局面?通過引導，學生們的思維開始步入整體概括、感知知識的階段。經搜索、組合、梳理，他們發現讀小故事很簡單而且很有趣味，但把雜亂無序的知識一一講述出來不是一件易事。此時問題自然出現了，學生全體開始展開競相回答、互相指正、互相討論，你給我講解秦始皇早期的經歷，我給你補充焚書坑儒統治政策背后的陰謀等，形成了一種積極、踴躍競相回答的課堂氛圍。在這一學習過程中，學生自主思考問題，探究解決問題，合作完成學習任務，成了整個學習過程的真正主人。

2.思考問題，理解史實

這一階段的主要任務是調動學生的積極性、主動性，讓每一個個體都提出有個性的問題;全體學生共同思索問題并逐步解答問題，使學生充分發揮其學習中的個體作用，引導其自學意識和合作情感，讓全體學生共同的完成探究過程。

如在對《秦朝一統》整體感知的基礎之上，我導向自主思索的一種新狀態、新高度。在新的情境中，學生提出一系列的問題。如“秦始皇統一六國是不是時勢造英雄?”“焚書坑儒在當時是否有必要，是否有更好的方法來統一人民的思想?”“秦始皇是暴君還是千古一帝?”等等，這些問題是學生不斷思考的結果，是難能可貴的。他們自問自答，互問互答，各抒己見，各言其志，真正體現了學生的自主、合作的學習方式。這樣學生理解了史實，開闊了思維，合作解決了疑點，突破了重點、難點。

3.歸納總結，掌握理論

“學校的歷史學習，不是把焦點集中在歷史本身或發生了什么，而是集中在我們如何具有對歷史的認識。最重要的是接觸和反應探究的過程、獲得知識的方法，其次才是涉及歷史探究的結果，即歷史的實際情況及其發展?！背踔袑W生多為感性思維，隨著對新知識的理解不斷深化，逐步引申出一些規律性的理論，不再生硬牽強。學生通過自主歸納總結，提高探究學習的能力。

我在以上步驟的基礎上問到:秦始皇順應歷史潮流，滅六國，結束戰國紛爭，采取了一系列鞏固統一的措施，我們應如何評價他?并引用唐朝李白的《古風》:“秦王掃六合，虎視何雄哉!揮劍決浮云，諸候盡西來?！痹娭星厥蓟实男蜗笕绾?頌揚了他哪方面的業績?秦始皇修馳道、筑長城的利弊如何?焚書坑儒是否也有積極意義?目的是把學生的思維引向理論的層面，即通過對一個歷史人物各個側面的認識及評價，使同學們的思維從量變達到質變，認識到任何人都有“好”和“壞”兩面。評價歷史人物、歷史事件一定要從正反兩方面去認識，全面、辯證、客觀地評價。

愛因斯坦曾說過:“發展獨立思維能力和獨立判斷能力，應當始終放在首位，而不應當把獲得專業知識放在首位?！眴栴}教學法的實施就是教師在創設相關知識的問題情境后，把學生的學習過程看成是一個不斷發現問題、分析問題并解決問題的過程，這非常有利于形成和培養學生的問題意識。問題意識又激發了學生強烈的學習愿望，使其注意力高度集中，積極主動地投入到學習中，并對學生思維進行宏觀、整體引導，讓學生通過自己的思索、理解，自主發現問題，提出問題。通過共同討論、辨析、解決問題，從而培養了學生獨立分析、解決問題的能力。問題教學的實施過程，達到了師生雙邊互動，互為主體的效果。