是模糊的界定還是正確的廢話？

編者按:《中小學班主任工作規定》出臺后,引起了社會的廣泛關注,現摘錄幾篇相關評論,以期達到拋磚引玉之效。歡迎你結合班主任工作實際,繼續來稿討論:edu@gdjy.cn,請在郵件主題上標明“班主任工作規定”。

關于批評權

“班主任在日常教育教學管理中,有采取適當方式對學生進行批評教育的權利”的說法,看似是賜予班主任“尚方寶劍”,實則起不到多大的作用。什么叫“適當方式”,規定中沒有明確(也根本無法明確),現實中又如何界定和操作呢?同樣的批評教育方式,甚至是一句批評的話語,也許班主任認為是“適當”的,但學生或家長偏偏不認可,班主任又能有什么脾氣?難道教育部門今后要多開展一個“業務”——鑒定批評教育是否“適當”?別說教育部門沒這個時間和精力,恐怕他們也沒這個能力。

“批評教育學生”是班主任工作職責的一部分,如果這也需要相關部門反復授權,豈不是農民有權種地、歌星有權唱歌都有再規定和強調一番的必要?要改變教師特別是班主任不敢管學生、不敢批評教育學生、放任學生的現象,最重要的一是引導社會風氣,讓社會各界尤其是家長對學校的管理給予更多的認識和理解,二是加強對教師特別是班主任的培訓和管理,切實提高他們的責任心和綜合素質,讓他們敢管事、會管事。

(喬志峰)

筆者多年在教育第一線任教,耳濡目染了許多教師的委屈。批評學生后,有的家長會跑來說你欺負他們的孩子,跟你折騰。學生犯了錯誤叫他站一會兒自省,家長告你體罰學生。教育官員還在會上反復地念叨:“不準打罵學生。”打當然是違法的,不過一些適量的小懲罰也會被稱為“打”,罵其實是“批評”的口頭語,意思就是說不批評學生。對犯了錯誤的學生進行適量的小懲罰和提出適當的批評,是有利于學生的成長的,但由于社會輿論的影響,教師明哲保身,不批評學生。一方面,家長寵愛孩子,不忍心讓孩子受到批評。不少學生養成了任性、自大、冷漠與驕橫的性格,受不了批評,家長更不想讓孩子受批評。教師的批評由于得不到家長的支持,往往會適得其反,遭到家長的投訴的情況屢見不鮮,于是教師干脆不批評。另一方面,教師迫于教育官員的壓力不批評學生。教育部門不斷向學校發放文件或是召開各種會議,其中以約束教師的居多。教師批評學生遭到投訴、教師反被批評的事經常發生,似乎教師總是錯的,于是教師干脆不批評學生,這大大打擊了教師工作的積極性。為此,筆者希望更多的教育官員,多為教師著想,站在一線教師這一立場上想問題,別一味地“唬”教師,別把教師逼迫成娘娘腔的太監,否則,“太監”教師教育出來的學生,不是強盜,就是娘娘腔的“小太監”,這將是中國教育的悲哀。

(吳永麟)

翻開《論語》,大教育家孔子對學生的批評并不鮮見。他批評不懂裝懂的子路:“由,誨汝知之乎?知之為知之,不知為不知,是知也。”對于急著做道德標兵“贖人而不受金”的得意門生子貢,他又是聞而惡之曰:“賜失之矣。夫圣人舉事,可以移風易俗,而教道可施于百姓,非獨適己之行也。今魯國富者寡而貧者眾,受金則為不廉,何以相贖乎?自今以后,不復贖人于諸侯矣。”愛之深則責之切,當看到大白天偷懶睡覺將學業撂荒的宰予時,老夫子更是氣急敗壞地罵道:“朽木不可雕也,糞土之墻不可圬也。”周王室及魯國并沒有頒布所謂的《班主任工作條例》,孔夫子就義正詞嚴地高舉師道大旗,行使老師的批評教育權了。如果不敢批評,孔子無法因材施教,不可能成為“史上最偉大的教育家”。如果拒絕批評,孔門三千弟子、七十二賢也不可能順利地成長、成才,與老師一道名垂青史。由此可見,批評作為一種行之有效教育手段,早已為社會認同,無需特別授權。

(張培元)

什么是處罰,什么是適當批評,對什么情況批評,該《規定》應該清晰而又合理地界定正常的批評教育與侵犯學生權力之間的界限。美國、英國、韓國等多個國家的法律、法規都有關于教師懲戒權的規定。美國規定學生違反了規章制度后,分情節輕重可受到以下處罰:一般的紀律懲處、體罰、罰學生多少天不許上學、開除、勒令轉校等。其中一般的紀律懲處包括給家長打電話、罰站、不讓參加課外活動、罰早到校或晚離校、被勒令離開教室10分鐘或是30分鐘、罰星期六來學校讀書等。韓國教育人力資源部公布的一項名為“學校生活規定預示案”的方案中,也明文規定了教師可在規定的范圍內對違反學校規范的學生進行體罰。方案對體罰的對象、原因、部位、程度做了詳細規定和嚴格限制,如規定教師絕對不能用手直接對學生進行體罰,實施體罰要避開其他學生,要有其他教師在場等。實施體罰時程度以不在學生身上留下傷痕為準,受罰學生有權提出以其他方式代替體罰。只有清晰而又合理地界定了正常的批評教育與侵犯學生權力之間的界限,才能讓教師有明確的管教學生的權利,教師才可以在教育學生的過程中有章可循,把握好分寸。

(王獻忠)

關于績效工資

班主任績效評定標準要防止一葉障目,不見森林。在很多教育管理者頭腦中,績效是什么,對一個班級來說,就是你的班上多少人考取了縣中、三星級學校,高考一本率、本科上線率是多少,說到本質上就是以分數論英雄。這樣的評價標尺必然會將教育卷入新一輪的應試怪圈。當考分高的班級班主任成為績效工資的寵兒時,班主任就會一心一意抓成績,學生就會在題海戰術中繼續掙扎,腦中整天充斥著一大堆枯燥無味的知識和千變萬化的應試技巧。與考試無關的做人、做事的基本素養班主任不教,道德情商班主任很少培育,滿意一時的分數教育的家長,在孩子回歸社會時才幡然醒悟,原來分數教育在社會上不能安身立命,無法在市場經濟中立足,將教育引入了死胡同。鑒于此,教育的評價應多元化,從以分數作為唯一的績效評價怪圈走出來,制定一套綜合素質考評標準,讓素質教育真正發揮作用,對班主任實施的活動以及實效展開評價,對學生學習能力、身體素質、審美能力、合作能力、品德素養等素質全方位考評。唯有摧毀一個固若金湯的應試教育堡壘,才能讓素質教育的春天真正到來。這里的摧毀炸彈就是教育評價的多元化機制。

同時要注意的是學生教育是一個循序漸進的過程,是一項復雜的高層次精神勞動。學校教育完全不同于工廠生產,老師對學生人格和道德品質的潛移默化的影響,創新精神和實踐能力的培養,審美情趣的熏陶,學習興趣和能力的培養等,都是無法用來分值衡量的。因此,班主任績效工資考核宜活不宜死。

再者,班主任的績效工資誰來評價,怎么評價?當前評價首先不能用工廠式細分化考核的方法,也不能搞成領導說了算,這樣會摻雜人際關系、人情風等主觀情緒,滋生新的腐敗,難保整個程序的公正、公平、客觀。筆者以為,要建立一套多維的班主任考評體系,譬如建立一個相對獨立的校級評價組織,讓學生、家長、科任教師、年級主任、校級領導來評價班主任工作。評價的方式也可以多元化,譬如階段評價與抽樣評價相結合,局部評價與整體評價相結合,常規評價與終端評價相結合。

(楊紅兵)