淺談初中生物教學導入新課的方法等

淺談初中生物教學導入新課的方法

謝麗娟

如何使學生愛上生物課，是每位生物教師不得不認真思索的問題。長期的教學實踐證明，要調動學生的學習積極性和主動性，提高生物教學質量，如何導人新課是最關鍵的一個環節。下面就本人的教學實踐談談導入新課的幾點體會。

1通過復習舊知識的方式導入新課從舊知識導入新知識，引導學生去發現問題，明確探索的目標，是生物教學最常用的導入方法。如在講“植物體內物質的運輸”一節時，通過復習莖的結構以及韌皮部、木質部的構成導入新課，為學習植物體內物質的運輸作鋪墊。

2利用直觀演示，讓學生從觀察實物和教具的方式導入新課采用直觀教學，可以使抽象的知識具體化、形象化，為學生架起由形象向抽象過渡的橋梁。教師若在教學中運用實物、標本、掛圖、模型等直觀教具導人新課，可以使學生通過視覺心領神會，從而引起學生的注意，活躍課堂氣氛。如在講授骨的結構時，先發給學生縱剖的長骨，讓學生觀察，在觀察時，教師提出觀察的重點，提出思考的問題，這種導入方法，在讓學生觀察實物的過程中，既獲得大量的感性認識又突出了重點，很自然地為講解新課《長骨結構》創造了有利的條件。

3利用實驗操作的方法導入新課利用實驗操作的方法導入新課，能幫助學生認識抽象的知識，激發學生的思維能力，同時學生通過實驗操作，既動腦又動手，拓寬了學生的思路，使課堂氣氛活躍，學生產生濃厚的學習興趣。如在上“根對水分的吸收”時，就運用“植物細胞的吸水和失水”這個實驗引入新課，在課前讓學生自己用蘿卜進行實驗，上課時讓學生講述自己觀察的現象，并說明兩個蘿卜條為什么一個更加硬挺，另一個卻軟縮了。利用這一實驗，就很容易引入新課“根對水分的吸收”。

4利用“動動腦”導入新課新教材中，每節課的后面，都設有與過去教材中的復習題類似的“動動腦”這個欄目，所提出的問題都是一些緊扣教材，與日常生活聯系密切的問題，只要學生積極思維，一般均能口頭答出來。盡管這是課后的習題，但有的題目也可在上新課前提出來作為創設問題的情境，促使學生產生濃厚的興趣和探索欲望，從而為這節課的成功創造一個良好的開端。

5利用創設情境的方法導入新課，激發學生情感

具體生動的情境，能加強學生的情感體驗，引起他們激動、愉快的情緒。教師利用圖畫、音樂、幻燈、電視、錄音等手段作為導言，為學生再現教材提供情境，激發他們的情感和興趣。如在講“生存斗爭”一節時，不是平鋪直敘地講，而是在黑板上展示一幅“蛇島的春天”彩圖等，然后再用生動的語言加以描述：“這是蛇島的春天，滿山春色，鳥語花香，一片生機盎然的景象。但是，你們沒想到吧?在這百花盛開的密林里卻存在著殘酷的斗爭。”然后教師引導學生逐步地分析這里的動植物以及它們之間的關系，揭示出蛇島上存在的斗爭現象。

此外，還可以通過典故、諺語、仿生學、廣告詞等知識導人新課。我想，只要我們在教學實踐中不斷地總結和完善教學方法，一定會取得事半功倍的教學效果，使生物課成為最受學生歡迎的一門學科。

淺談課堂教學中應避免課堂浪費

程靜

新課程，新教材，要求新課堂。新課程實施以來，許多教師的教學活動充滿了新意與生氣。但同時，我們注意到教師課堂教學中的“浪費”現象仍然比比皆是，不能不引起我們的思考。

現象一：媚俗的語言

語言是教學的主要中介，但教學中常常充斥著這樣的語言：“你太聰明了，答得太好了，真了不起”等。這種毫無啟發性的語言不僅浪費了學生的心智、浪費了教學時間，而且還有損素質教育的嚴肅性，更容易造成相互吹捧的教學炒作。

這類媚俗的語言的背后，一是課堂上教師將“對話”當成“問答”，表面上師生、學生之間互動，實際上是用提問的方式“灌”，而不是師生、學生之間的平等對話；二是教師對新型師生關系缺乏深刻思考，從一味懲罰走向了另一個極端。這種表揚與夸獎的濫用，會導致學生習慣性上癮，也會導致學生思維方面淺嘗輒止和輸出方面的隨意支付。

現象二：作秀的過程

課堂活動是為實現教學目標服務的，活動必須服從教學目標，以利于知識的講授和學生的發展。但課堂上，我們經常有一些為活動而活動的現象，如一位老師一堂課安排了兩次討論、一次探索、兩次活動。學生在課堂上一會兒忙這，一會兒忙那，教室里看起來熱熱鬧鬧，實際上亂亂哄哄。這種問題癥結主要在：活動多，而且掌握火候不準，有活動沒體驗。

有活動值得肯定，活動太多則過猶不及。活動是為了達到一定目標而進行的，是印證、運用、探究知識和解決問題的過程。但活動是載體，不是目的。而且活動多了，難免目的性差，設計不周全。如果活動與動手動腦相脫節，活動與學生情感、態度、價值觀培養相脫節，沒有體驗與反思，只能說是一種無效而無價值的浪費。

我們認為，課堂活動應該在教學目標的限度內讓學生形成一些體驗，發現一些問題，找到解決問題的辦法。通過適度的活動來鞏固、運用、拓展學科知識，服務于教學內容，體現教學的實效性，以實現教學的預期目標。

現象三：片面的形式

其一，小組合作有形式而少內容。課堂上教師大都采用過小組合作這一學習形式，但往往對小組合作學習的目標、時機及過程缺少認真細致地設計。甚至出現了：只要有疑問，不論難易，甚至學生已經異口同聲地說出了答案了，教師還要求在小組討論這樣的浪費現象。且不說問題設計毫無討論價值，就是討論時間的隨意性也大，有時學生才剛剛進入討論狀態或切入討論正題，小組合作學習卻在教師的要求下草草結束。代之而來的是教師預設的結論。

對學生而言，這種討論猶如合同中的霸王條款，學習好、思維快的意見和想法替代了小組其他成員的意見與想法，學習差的更多的變成了花瓶擺設與陪襯，或者只是少數寵兒充當課堂焦點，缺乏的是真正平等的交流與溝通。

其二，自主學習變成放任自流。新課堂要強調學生的主體性，把時間還給學生，把權利還給學生，把尊嚴還給學生，把個性還給學生，有的教師上課便讓學生自己看書，沒有目標及具體要求，沒有提示，沒有指導沒有檢查也沒有反饋，學生一看到底；還有的教師片面理解了新課程與新教材，搞所謂的學習超市，學習內容由學生自己定，學生喜歡哪一些就讀、就學哪一段；學習方式由學生自己挑，喜歡怎樣學就怎樣學；學習伙伴由自己選，想與誰交流就與誰交流等。這是一種典型的自流式學習方式，學生表面上獲得了自主的權利，可實際上并沒有真正的自主。

其三，探究性學習成了唯一。探究性學習與接受性學習是課堂教學過程中兩種互動統一的學習方式。注重探究性學習，這值得肯定。但探究性學習不能超越教學目標和學生認知發展水平。急功近利者往往就從一種極端走向另一種極端，以為創新，就得全盤否定舊的，將探究性學習當成了唯一，完全拋棄了探究性學習與接受性學習。這種片面的形式就是重現象不重本質，重形式不重實質，重形似不重神似，浪費的是大量的人力、物力、財力資源，損毀的是課堂教學的有效性。

殊不知，由于學科性質、內容特點、學生認知狀況、心理特點、思想動態等方面的差異，以老師傳授知識，以聽講、記憶、模仿、聯系等為特征的接受性學習依然不可少，我們不能采取一種片面的走極端式的思維，搞非此即彼。

現代教學不僅要培養學生思維的概括性、嚴謹性，還要培養學生思維的獨立性、批判性。這就要求我們教師在課堂教學中將認知與情感、抽象與具象、能動與受動、個體與群體等因素加以協調平衡，將接受性學習與探究性學習辨證統一，從而使課堂教學成為一個完整的認識與發展過程。