當前初中數學教學在評價上存在哪些問題

黃　誠

從2001年秋季開始，新一輪課程改革進入實驗階段，根據《基礎教育課程改革綱要》的要求，全國各個新課程改革的實驗區正在努力建立起促進學生全面發展、促進教師不斷提高、促進課程不斷發展的評價體系，以有利于真正落實素質教育，有助于深化教學改革，這個新的評價體系發展的重點是：1、重視發展，淡化甄別與選拔，實現評價功能的轉化；2、重綜合評價，關注個體差異，實現評價指標的多元化；3、強調質性評價，定性與定量相結合，實現評價方法的多樣化；4、強調參與和互動、自評與他評相結合，實現評價主體的多元化；5、注重過程，終結性評價與形成性評價相結合，實現評價重心的轉移，

學校的核心任務是教育教學，所以有關教育教學的評價則是整個新課程評價體系中的重要組成部分，教學評價是根據教育目標的要求，按一定的規則對教學效果，做出描述和確定，是教學各環節中必不可少的一環，它的目的是檢查和促進教與學，但是從各個新課程實驗區的教學現狀來看，由于受到人們的固有觀念、辦學條件、師資力量、激烈的升學競爭等多種因素的制約，教學評價的改革明顯相對滯后，手段單一、方式簡單的傳統教學評價，依然是現行的主流，盡管教研部門和一線教師作了一些大膽的、有價值的嘗試和探索，可惜大多數情況還是淺層的、微觀的和零散的，無法對我國基礎教育評價中存在的主要問題產生根本性的改變，隨著新課程改革的不斷發展，特別是在2004年，第一批進入課改實驗的學生即將完成初中三年的周期，正視我們在新課程實踐中所面臨的困難，并且想辦法著手解決有關教學評價的有關問題，已經變得非常迫切、非常必要了，否則它將成為新課程改革進程中的“絆腳石”，以當前初中數學教學為例，在評價上存在哪些主要問題?這值得我們進行更深層次的探討。

一、對教學評價本身的評價對象、內容、標準、功能認識模糊

較多的人將教學評價等同于學生評價和教師評價，或者課堂教學評價、考試評價等等，其實它們之間是有共性，彼此相關聯，但又各司其職，服務功能不盡相同。學生評價是面對學生的，教師評價是面對教師的，教學評價則是將教師和學生作為一個整體對象，評價他們在教與學的互動過程中的表現及結果，當然學生評價和教師評價的部分評價內容、標準也是教學評價所共有的，例如，對學生學習過程的評價，以學生的學評價教師的教，教師能否科學地評價學生等等，但教學評價更專注于教與學中的過程，而其他的兩種評價還涵蓋了對教師和學生個人的思想品德、社會表現等等在教學以外的內容評價，另外，課堂教學評價也只是教學評價的其中一個主要組成部分，但一節課的好壞不能代表教學的全部內容，教學評價還延伸到課外輔導、作業、實踐活動等等與教學相關的部分，甚至，有的地方還仍然以考試評價的結果作為衡量教學好壞的唯一標準，卻不知道教學內容不僅僅是考試，更重要的是育人，那只能讓學生覺得自己學習除了為分數，就什么都沒有了，接踵而來的就是學生在情感、態度、價值觀、心理狀態出現了許多問題，這不是教學的本意。

因為對教學評價存在這樣或那樣的誤解，導致了初中數學教學評價無法真正實施，在較多的情況下往往以其他的評價結果取而代之，有的以上課教學的表現，有的以學生和家長的意見，有的以領導和其他教師的言論，有的以學生考試成績，有的以同事之間的選舉表決等等，這樣的評價都很難做到完整、客觀和全面，加上有關的教育管理機制的效能沒有充分發揮，起不到有效的組織評價和指導作用，只在形式上、表面上下“功夫”，為了某一段時期的評獎和表彰，往往準備幾份擬定的材料和報告，就可以對教學評價下結論了，以上學校教學現狀的種種不適合的認識和做法，使得教學評價的診斷、指導、激勵、導向功能在一定程度上缺失，評價結果流于形式。

二、現在的各級教育管理機制與新課程改革的發展不匹配，而且相對滯后，是教學評價改革的進展遇到較大困難的主要原因之一

因為高中優質教育資源不足，許多地方能夠考入重點或示范性高中的學生錄取比例與考入大學的學生錄取比例相比還低較多，無法滿足社會的需求，那么以分數為錄取標準的中考考試，成了全體學生競爭的目標，各級教育行政部門對學校的教學質量評價，學校和家長對教師的教學質量評價，也就無法從根本上擺脫以考試分數作為核心的評價標準，最終讀取重點學校的學生上線人數則是評價一個學校或教師教學水平的重要指標，而且社會在傳統上是認可的，由于這樣的“功利關系”現狀未能在近期內發生改變，新課程改革對教學評價的改革設想，顯然就不能較好地落到實處，學校、教師和家長始終擔心的還是學生的成績，和他們能不能考上好的學校，這是非常現實的問題，直接影響到教學的一切行為還必須以“升學”為主旨。

近期各個國家級實驗區的新課程的中考方案在國家教育部的直接指導下陸續出臺，嘗試著取消了僅憑分數錄取的單一方法，考生的中考成績將是經過一定的科學程序轉換成等級排序再實施錄取，并增加綜合素質評價的內容，這從一定程度上淡化了分數的功能，但因為還沒有經過實踐的驗證，社會的認可程度不高，學校、教師和家長仍在觀望，并心存疑慮，而且其本質上還是以分數為衡量的尺度，加上綜合素質評價的體系沒有完善，一些標準不是很具體，在日常教學中缺少配套的措施和制度，存在較多的人為評定因素，顯然在上級管理部門的評價制度、方法和標準的改革沒有到位之前，大多數學校管理層對新課程下的教學評價的發展還是保留十分謹慎的態度，更不用談及教師和家長了，還有人曾經認為一線教師的觀念落后，應對教學評價改革不力負主要責任，這種看法的確有失偏頗，其實根本的問題在于教育管理體制的轉變，我們的一些部門應該認真負起自身的責任，在有關學校教學質量的評價上，采取科學的態度，面向基層一線，進行深入研究，盡快拿出有利于新課程發展的具體措施和辦法，在改革中請盡量避免太多的“假、大、空”的東西，很多事情不能只是“坐著吆喝”，而需要“站起來，走下去”做的。

三、新課程理論和教學現實之間存在的巨大落差，使得教師的熱情和努力大都成為了美好的愿望

關于新課程評價方面的理論和觀念，很多的還是停留在指導原則，或者是提供建議上，具有直接可操作性的教學評價的現成方案不多，需要人們自覺地在新課程實踐中努力探索，找到辦法，但是一方面各中學教師現在的日常教學任務是相當繁重的，大多數無暇顧及去進行深入的研討；另一方面教師對新課程理論和觀念的理解還存在著許多局限性，缺乏必要的指導；一線教師還受到學校原有的教學評價體制的限制，較多的上級領導和家長還只是關心“向教師要學習成績”，其他的都可以“放一放”再說，在如此的狀況下，教師在探索中一旦遇到挫折，就會停滯不前，只能是“穿新鞋，走老路”，要求學校克服外界環境的干擾，獨自按照新課程的教學評價理念去做，不是沒有可能，但對于大多數教師來說是期

望過高了，也脫離現實狀況，或者說社會環境和時機還不成熟。

新課程改革進行到現在，很多教育專家對教學評價報告在理論方面的評述較多，在實踐中具體“怎樣做”說得很少，特別是對相關的理念在具體實施過程中遇到的困難，沒有相應的解決辦法，例如，在教學中要求教師關注個體差異的評價，采用定性的辦法評價，但班級的學生數量往往超出標準人數很多，要教師顧及到每一個學生，從教學的時間和精力上分析，如果沒有足夠的技術支持，這幾乎不可能實現，還有教學評價必須全面、全員和全程采集和利用教師對學生各種素質培養及各種技能發展有關的評價信息，全面地反映教與學的動態過程，但這樣做的負擔很重，事實上教師本身沒辦法，也沒能力獨立完成，也就是說至今為止還沒有一套科學的、全面的、客觀的、可靠的，大家都認同的適合教學實踐的評價標準和方法，在一般的情況下，學校也只能按照日常教學經驗和學生成績表現來判斷教學質量。

綜上所述，當前初中數學教學在評價上存在的主要問題是：有了明確的理念和發展方向，但缺少具體的可行性方案；有廣大學校、教師和各級行政領導的支持，但對教學評價理論及其發展中遇到的困難，缺少清晰的認識；有不斷探索的熱情和實踐的勇氣，但缺少教育管理制度的保障，當然在實踐中遇到的問題遠不止這些，只是它們是當務之急要解決的在教育管理上出現的問題。如果解決了這些問題，其他屬于教學評價技術上的問題就能迎刃而解，因為，平心而論，一線教師是可親、可敬的，盡管他們的新課程理念也許有不到位的地方，但一直在努力地工作，說到底還是“為評價而教學”的，他們將會隨著新課程教學評價方式的發展而改變。

有人習慣把新課程教學評價中很多問題的出現歸結為教師水平有限，不能適應發展，而我們的看法與之不同，換句話說：如果能為教師們提供一個良好的教育管理機制和寬容的、合理的社會環境，提供教學評價所必需的技術指導服務和具體可操作的方案，提供一定的精神和物質上的支持和激勵，相信大多數教師還是能很好地實施新課程教學評價，并將其創新發展的，各級教育管理部門應該為此而努力，認認真真地對自己的職能負責。

參考文獻：

1、教育部基礎教育司組織編寫，走進新課程[M].北京：北京師范大學出版社。

2、數學課程標準研制組，數學課程標準解讀[M].北京：北京師范大學出版社。

3、新課程實施過程中培訓問題研究課題組，新課程與評價改革[M].北京：教育科學出版社。

(責任編輯：廖銀燕)