讓“對話”走向深層

沈建忠

時下師生“對話”的形式很多。面對學生的解讀,很多教師只是一味表揚:沒有糾錯,只有捧場;沒有引導,只有迎合。這樣的對話顯得“假”、“空”、“俗”、“媚”。那么,我們應該如何展開對話呢?筆者認為,可從以下幾個方面努力。

一、重視語感,注重語理

新課標強調“感悟”和“人文性”,但這兩個概念均帶有不確定性,操作起來難以把握。因此,我們在進行語言分析時,常常忽略語文課科學理解的一面,使其變成主觀感受型的課程。這種只憑感悟不講理解、用“人文性”來沖擊“科學性”的傾向,比之說教與灌輸語言教條,同樣具有危險性,同樣有違語文教學改革的初衷。

文學是語言的藝術,語言文字與思想感情有密切的關系。文字的優劣一般可從它所表達的思想感情和表現的意境上去辨別;文字的運用,則要從表達思想感情的透徹、凝煉、創新入手。完全不從語理上分析,懸空而無據地去感悟,學生連分析鑒賞都難以學會,更遑論通過學習別人的作品來提高自己的寫作能力了。

中學課本中有一篇杜甫的《水檻遣心》,其中有“澄江平少岸,幽樹晚多花”兩句,編者用“錦江水滿”來注釋“澄江平少岸”;課本中還有王維的《觀獵》,其中有“回看射雕處,千里暮云平”兩句,編者用“暮云沉沉”來注釋“千里暮云平”。老師們常常難以解釋,為什么“平少岸”的“平”是“滿”而“暮云平”的“平”卻是“低”?他們覺得這是詩人的主觀體會,其實這是客觀詞義的體現。這兩首詩的“平”都當“平齊”講,它們不同的形象來自不同的語境。錦江的水與岸平齊了,水當然就“滿”了,暮靄平鋪在遙遠的地平線上,與地面平齊了,當然就有“低沉”的感覺——詩人是不能離開客觀詞義來傳達思想情感的。

再比如,韋應物的《滁州西澗》:“獨憐幽草澗邊生,上有黃鸝深樹鳴。春潮帶雨晚來急,野渡無人舟自橫。”按照“詩無達詁”的說法,“舟自橫”的“舟”是放在岸上還是飄在水里,可以任憑鑒賞者去主觀想象,沒有客觀的標準。但是,“橫”是有客觀詞義的,它的本義是“門闌”?！墩f文》:“橫,闌木也”,“關(關),以木橫持門戶也”。段玉裁在《門部》其他字下曾解釋“關”字說:“關,橫物”,“橫”由“橫向的擋門的門閂”,引申為“橫豎”與“橫逆”兩義,由“橫逆”引申為“迂曲”、“任意”、“不定向”之義?！敖畽M流”、“才華橫溢”等詞語中“橫”的意思是“不順的”、“不定向的”?！爸圩詸M”的“橫”字用的正是這個義項。船在渡口的灣里,自由自在地、方向不定地漂泊,完全是一種動態的景象。如果說它是被放在岸上,而不是在水里,不但詩意不夠濃,而且在語理上也講不通,這里正是“橫”的客觀詞義決定了詩意。

從這兩個實例可以看出,在語言對話中,語理的作用很重要。但時下某些語文課,只對文本語言稍作理解,導致學生很難有實質性收獲。

二、體驗個人感情,品悟積極情感

文學文本以情感為經,以物事為緯。“物事”具有客觀性,在認知和理解上不會產生太大的偏差;而“情感”卻因人而異,從而導致讀者對作品的理解產生多樣性。然而,語文課必須運用情感來教學,依據“文章情感”創設教學情境,展現多層次、多形態的情感場,以“文章情”為基調,或以讀帶情,或移情體驗,或觸發共鳴,情知并進。

而目前的情感對話,常停留于對個人情感的體驗。從符號美學角度看,藝術作為一種符號,能指是其形式結構,所指是“積極情感”。這種情感通常包括面對挫折的勇氣、對愛的態度、對美的追求、對信仰信念的實踐等內涵,反映了人性在深層次上的共同性,有時甚至具有超階級、超民族、超時空的特點,具有永恒性。

如對《春》的鑒賞,以前僅僅認為它是表達作者對春的喜愛之情,這種理解顯然停留在文本表層,其隱含的深層含義可以是贊美以“春”為意象的新生命的勃勃生機。《荷塘月色》表層上反映的是作者“這幾天心里頗不寧靜”的情感,深層意蘊則可以是揭示個體生命欲超脫塵世困擾、回歸自然的愿望,體現了人性中深沉的超越意欲?！俄椉管幹尽肥惆l了對親人的懷念之情和對家庭變遷的感慨,但實際上這篇文章還可以理解為歸有光對人生中美好事物飄忽易逝所抒發的感慨,可以理解為寫“人”的一種困境、一種生存狀況——即“多可喜,亦多可悲”(如弘一法師所說的“悲欣交集”)。 再如對《雷雨》主題的把握,有人從社會現實與歷史內容層面來理解,認為它是對封建家庭專制的暴露與批判;也有人從哲學與人生層面來理解,認為它是對人性、人生、命運之謎的呼問與探索。但筆者更傾向于從審美與情感層面來理解,認為其是對人類永久的關愛與悲憫,體現了周樸園人性中的尷尬,而不是片面批判周樸園。

總之,熱愛新生命、渴望回歸自然、追求真善美等都是人類共同的積極情感。讀者也正是以作品為媒介,通過領悟作者之情,最后獲得對人類積極情感的感悟。這種對話閱讀,注重對文本中“人類積極情感”的把握,注重激活、喚起學生學習的內在需要、興趣、信心,提升他們主動探求的欲望及能力。

這樣的引導,把“對話”閱讀提高到了一個新的高度,指明了閱讀的方向。

三、重視審美,學會審“丑”

與作品對話,要感受美。從發生論看,人有愛美的天性;從心理學看,人有審美的藝術需求。陀斯妥耶夫斯基說:“美,是這個世界最終的拯救者?！泵牢牡拈喿x,雖然只是一種審美形式,實際上卻涉及深刻的生理學、心理學和哲學知識,以這些知識為基礎,方能回歸閱讀的本質,在閱讀中進行美的熏陶、情的漸染。

《詩經》時代“關關雎鳩”的吟詠,楚辭世界巫風神話的幽怨對唱,魏晉士子的生命自覺,盛唐之音的氣度恢弘,宋元山水的有我無我之境,明清末造的紛繁世俗圖景……當我們合上發黃的書頁,驚奇地發現:歷史雖早已冷卻,美卻留了下來,如一豆燈、一盞火,依然溫暖著一代代后來者的心……

在文藝的視閾里,人作為審美主體,總是以藝術的方式把握世界、以詩性的方式看待世界。審美可以幫助我們彌補現實世界的不足,喚起我們對美好生活、美好事物的追求。然而,生活中丑陋的東西也會以文學的形式表現出來。從審美角度關照,“丑”也有自己的審美價值。如:卡夫卡筆下的格里高里變成了一只甲殼蟲,它帶給我們無盡的悲哀與無奈,川端康成的作品,帶給我們青春的悸動和憂傷,艾略特拓開的一片文明的荒原,曹雪芹構造的一座衰世的大觀園,魯迅晚年寫下的《野草》……讀者應當具有“精神的明辨力”,以審美的態度去審視、選擇、提煉“丑”:一些文學作品在“丑”的背后所蘊涵的對人性的深刻批判、對小人物的關懷、對人類個體精神的反思等?？傊?在閱讀當今文學作品時,審“丑”應當與審美相結合,并且以審美為最終目的,只有這樣,審“丑”才能走出痛苦的泥淖,化“丑”為美,從而提升其救贖作用。

如此引領“對話”走向深入,才能拓寬學生的眼界,發展其深度分析問題、全面深刻地認識美的能力。

四、解讀可多元,注重選崇高

目前,講“學生個性化閱讀”、“珍視學生感受和理解”,大家都能達到共識。課堂上教師也都能盡量地讓學生活動,各種自主性閱讀教學模式不斷涌現。但學生的自主閱讀走到了“惟自主論”的極端。具體表現為:教師遷就學生的感受而沒有自己的感受,教師督促學生與文本對話而沒有自己對文本的透徹理解。閱讀教學既然是學生、教師、文本三者對話的過程,就不能光有學生的“發言”。讀者的主體作用不是無限和萬能的,它理應受到作者、作品的制約。近年來,有人把《荷塘月色》中的情感新解為“朱自清因婚外戀而苦悶”, 把《孔雀東南飛》中劉蘭芝被休的原因新解為“劉蘭芝的不孕癥”,諸如此類隨心所欲、“戲說乾隆”式的理解是很不嚴肅的,也是違背理解規律的。

值得注意的是,鼓勵學生多樣解讀,是建立在閱讀主體對作品的深刻感受、積極豐富的聯想和正確思考分析的基礎之上,讀者應尊重作者、作品的原創主題,避免走入盲目批判、嘩眾取寵的誤區。如果把創造性閱讀理解成不顧作品的意義而隨心所欲地“自由理解”,則會只有“創造”而無“閱讀”了。德國的伊瑟爾認為:讀者的解讀不能完全離開文本、超越文本,文本就像一個“內核”,指示著讀者。思想是一把天火,閱讀是薪火傳承,“對話”便要實現其價值。教師在“對話”中應引領學生選擇崇高的解讀。

如對莫泊桑的小說《項鏈》主題的理解,可以認為是尖銳地諷刺小資產階級的虛榮心和追求享樂的思想,也可以說是通過主人公的性格及生活境況的變化來揭示“極細小的一件事可以敗壞你,也可以成全你”的生活哲理,還可以說是表達對小人物命運的關懷,對其不幸遭遇的深切同情。我們還可以引領學生從瑪蒂爾德身上讀出誠實、守信和勇于負責的品性。

學完《離騷》后,有的學生覺得屈原應該珍惜生命,“窮則獨善其身,達則兼濟天下”,沒有必要投江自盡,完全可以寄情山水,過優哉游哉的隱士生活。以前教完《譚嗣同》后,也有人認為他應該逃走,保全生命以求東山再起,不必坐以待斃。這當然可以理解成是不同價值觀和生死觀的碰撞,但更是在用俚俗消解崇高,以現實曲解歷史。筆者于是順勢引導,提出下面的問題:“孔子是教育家,弟子三千,可衣食無憂?？伤髦豢啥鵀橹?顛沛流離,周游列國,惶惶然如喪家之犬,這是為什么?”“司馬遷忍辱含垢,生不如死,在屈辱中隱忍完成巨著,又是為什么?”“文天祥放棄錦衣玉食、高官厚祿,坦然就死,這又是為什么?”……

經過如此引導,同學們認識到:雖然在蕓蕓眾生眼里,他們可以有不同選擇,但在他們心里,卻只有一個選擇——舍生取義。這是古代仁人志士努力追求的境界,屈原、譚嗣同等人當然也不例外。

錢理群教授說:“中學語文教學落實到人文教育上,就是給人建立一種精神底子?！惫P者認為,真正的人文思想,首先要是獨立的思考與批判的意識。缺乏必要的批判,不過是盲從和媚俗,這種對話教學,根本無法培養出具有高貴精神素質的人才。

五、感受生命,培養生命意識

與作品對話,就是與作品中的生命進行交流。閱讀教學應該為學生提供一片尋找自我、發展自我的人類“文化原野”,使學生在其中廣采博收,盡情吸取各種文化滋養,移情化性,培本豐源,發展其個性和創造性。讓閱讀的詩意體驗充盈學生的瑰麗人生,提升學生的生命品質。

中學語文教材注重選文的審美情趣。課文內容將視角廣泛地投向自我、自然、社會,關注生命、親情、友情。課文不但可以作為學生讀寫的范文、樣本,同時還可以用來陶冶情操、規范行為、凈化靈魂、健全人格。在語文課本中,有充滿積極入世精神的《論語》、表現莊子渴望自由瀟灑于天地間的《逍遙游》、體現史懷哲敬畏生命的《我的呼吁》、凸現托馬斯·劉易斯謳歌和諧生命的《這個世界的音樂》等。這些優秀的文學作品都是對學生進行生命美育滲透的好材料。

此外,在《我與地壇》中,我們讀到了史鐵生殘疾以后的心路歷程,它是回憶,是自省,彌漫著沉郁的人生況味,閃爍著澄明的智慧之光。地壇中愈見蒼幽的老柏樹,茂盛的野草荒藤,如一朵小霧穩穩地停在半空的蜜蜂,搖頭晃腦、展須疾行的螞蟻,忽飛忽走、時隱時現的瓢蟲,還有把蒼涼的歌聲灑滿天地間的雨燕,讓人浮想聯翩、滿是稚氣的留在雪地上蹣跚歪斜深深淺淺的孩子們的腳印……時時、處處,都洋溢著生命的律動。正是這種難以言說的包孕著永恒與瞬間、古老與新鮮、沉靜與涌動、博大與纖細的雙重境界給了作者和讀者的心靈以強烈的撼動,使作者和讀者體悟到生命的真諦。文學的目的就是要人變得更好,文學作品就是為了教導人們如何珍愛生命。

對話閱讀,更應該是生命的閱讀。閱讀,在價值論上是一種生命存在的狀態,一種人生的必需,一種信念,一個支柱。真正的閱讀者,會從閱讀中尋找活著的依據、存在的意義。

“對話”閱讀如果能到達這樣的境界,就會使人真正感到快樂和幸福。

[作者通聯:江蘇震澤中學]