高中英語(yǔ)閱讀課教學(xué)設(shè)計(jì)新探

楊海君

高中英語(yǔ)(SEFC)閱讀課文具有題材廣泛、體裁各樣、語(yǔ)言知識(shí)豐富等特征,是各單元教學(xué)的核心部分,也是培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的主要渠道。然而,傳統(tǒng)的閱讀課教學(xué)模式常常是單一的自下而上模式,教學(xué)方式只是把課文作為單純向?qū)W生傳授語(yǔ)法及語(yǔ)言知識(shí)的載體,忽視了培養(yǎng)學(xué)生的閱讀速度和理解能力;傳統(tǒng)的閱讀理解提問(wèn)方式也常常停留在對(duì)所閱讀文章的表面理解層次上。那么,如何借助這些課文來(lái)提高學(xué)生的閱讀速度、閱讀理解能力和語(yǔ)言水平呢?經(jīng)過(guò)教學(xué)實(shí)踐和不斷嘗試,筆者發(fā)現(xiàn):不同閱讀活動(dòng)階段,必須采用不同閱讀理解模式,以求不同閱讀教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。下面以SEFC Book 1A Unit 7 “Earthquakes”單元閱讀課為例對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行探析。

一、First-reading采用自上而下模式,側(cè)重培養(yǎng)快速閱讀理解能力

“自上而下的模式”是哥德曼1971年提出的閱讀理論模式。這一理論反對(duì)把閱讀看成是對(duì)一系列詞句的知覺(jué),認(rèn)為閱讀者不必使用全部文本中的提示,他們?cè)谖恼轮刑暨x和選擇足夠的信息來(lái)作出預(yù)測(cè),用他們自己的經(jīng)驗(yàn)和有關(guān)客觀世界的知識(shí)去驗(yàn)證他們的預(yù)測(cè)。按這個(gè)模式,閱讀者在閱讀過(guò)程中不是逐字、逐句地去理解,而是結(jié)合自己的預(yù)測(cè),在文章中找出有關(guān)的信息,來(lái)驗(yàn)證自己的預(yù)測(cè)。該模式有利有弊,弊在對(duì)學(xué)生語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)的掌握不利,容易造成學(xué)生語(yǔ)言基本功不扎實(shí)。然而,由于強(qiáng)調(diào)整體篇章理解,在閱讀時(shí)采取跳躍式搜索、猜測(cè)等方法,所以有利于培養(yǎng)學(xué)生快速閱讀理解能力。

閱讀速度的培養(yǎng)是閱讀教學(xué)中一個(gè)重要的任務(wù)。目前,中學(xué)生閱讀能力在速度上與可能達(dá)到的指標(biāo)相比普遍要低幾倍,甚至十幾倍。隨著信息時(shí)代的到來(lái),人們急需盡快獲取各種信息資料,成倍提高工作效率與學(xué)習(xí)效果,培養(yǎng)學(xué)生的快速閱讀理解能力是實(shí)施英語(yǔ)素質(zhì)教育的必然要求。然而,訓(xùn)練學(xué)生閱讀速度必須建立在學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容處于陌生狀態(tài)的基礎(chǔ)上,因此,在學(xué)生初次接觸閱讀課文時(shí),應(yīng)該采用自上而下閱讀模式,不失時(shí)機(jī)地培養(yǎng)他們的快速閱讀習(xí)慣、快速閱讀理解能力。這一階段的教學(xué)設(shè)計(jì)主要如下:

1.引入題材。可采用設(shè)疑懸念、直觀導(dǎo)入、故事導(dǎo)入等引入方式。

2.進(jìn)行快閱。可向?qū)W生介紹組讀法、察讀法、瀏讀法、略讀法、跳讀法等快速閱讀方法。

3.檢測(cè)理解。可采用問(wèn)答題、判斷題、選擇題、做筆記、填圖表等檢測(cè)形式。

附SEFC Book IA Lesson 26 & Lesson 27 閱讀理解問(wèn)答題:

(1)Which was the USAs strongest earthquakes?

(2)How many people lost their lives and how many people lost their homes in the 1906 earthquake?

(3)How many people lost their lives in the 1989 earthquake?

(4)When the 1906 earthquake happened, how many metres did the Pacific plate jump to the north?

(5)How many measures(措施) can we take in order to deal with earthquakes?

(6)What is “The Big One”?

經(jīng)過(guò)一讀課文及完成表層信息捕捉問(wèn)題后,學(xué)生對(duì)文章有了粗淺的認(rèn)識(shí),閱讀速度也得到訓(xùn)練。然而,閱讀包含兩個(gè)階段:一是辨認(rèn)文字符號(hào)的感性認(rèn)識(shí)階段;二是理解內(nèi)容,吸收信息,創(chuàng)造性思維譯碼的理性認(rèn)識(shí)階段。因此,二讀課文,加深文章的理解就顯得尤為必要了。

二、Second-reading采用交互作用模式,側(cè)重培養(yǎng)閱讀理解綜合能力

語(yǔ)言心理學(xué)的圖式理論認(rèn)為,閱讀過(guò)程是讀者通過(guò)視覺(jué)器官接受以文字符號(hào)形式輸入的外部代碼,再結(jié)合大腦中的內(nèi)部代碼(即圖式)進(jìn)行編解碼認(rèn)知加工,從而理解并提取信息的過(guò)程。根據(jù)魯姆哈特(D·Rumelhart)1977年提出的交互作用模式,這個(gè)過(guò)程實(shí)際上即是讀者大腦中自下而上與自上而下認(rèn)知加工交互作用的過(guò)程。相互作用模式(the interactive model)也可稱為圖式理論模式(the schema theory model)。按圖式閱讀理論,讀者的閱讀能力由三種圖式?jīng)Q定:語(yǔ)言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式。語(yǔ)言圖式是指讀者對(duì)構(gòu)成閱讀材料的語(yǔ)言的掌握程度。內(nèi)容圖式是指讀者對(duì)文章所討論的主題的熟悉程度。形式圖式是指讀者對(duì)文章的體裁的了解程度。在閱讀過(guò)程中,讀者大腦中的這三種圖式與文章的語(yǔ)言、內(nèi)容和形式相互作用,其結(jié)果決定了讀者對(duì)文章的理解程度。

閱讀的關(guān)鍵在于理解,尤其是深層理解。交互作用模式對(duì)提高學(xué)生的英語(yǔ)閱讀綜合能力起關(guān)鍵的作用。借助形式圖式模式,教師可引導(dǎo)學(xué)生弄清文章的文體思路,了解各種不同體裁課文的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。例如教“Earthquakes”時(shí)引導(dǎo)學(xué)生歸納出文體思路是accidents——causes——solutions——prediction。借助文章體裁結(jié)構(gòu)幫助理解文章實(shí)際上也是一種閱讀策略,同時(shí)也有助于學(xué)生下一階段完成重建語(yǔ)篇的表達(dá)訓(xùn)練。借助內(nèi)容圖式,教師可啟發(fā)學(xué)生尋找或利用文章上下文線索去激活自己大腦中相應(yīng)的背景知識(shí)內(nèi)容圖式。例如教“Earthquakes”時(shí)引導(dǎo)學(xué)生回憶“板塊學(xué)說(shuō)”(plate tectonics)相關(guān)內(nèi)容,將文章內(nèi)容與大腦中的相關(guān)信息聯(lián)系起來(lái)有助于學(xué)生更深刻理解文章的細(xì)節(jié)內(nèi)容、中心思想、作者的寫作態(tài)度、寫作意圖及文章的“弦外之音”。語(yǔ)言圖式在閱讀理解中起著基礎(chǔ)的作用,沒(méi)有語(yǔ)言圖式,內(nèi)容圖式和形式圖式就發(fā)揮不了作用。教師應(yīng)結(jié)合課文內(nèi)容提高學(xué)生識(shí)別文章中詞、短語(yǔ)和句子的能力。例如教“Earthquakes”時(shí)引導(dǎo)學(xué)生理解“shook”“jumped”“stay up”等在文章中的意思。這樣做,學(xué)生讀懂文章的能力才會(huì)逐步提高,下一階段進(jìn)行語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)和應(yīng)用才會(huì)有基礎(chǔ)。總之,綜合利用形式圖式、內(nèi)容圖式、語(yǔ)言圖式來(lái)指導(dǎo)二讀課文,對(duì)提高學(xué)生閱讀綜合能力是必不可少的。

作者單位:張家口市私立一中