具有獨創意味的王松泉論著“結構示意圖”

張文秀

王松泉先生是我國著名的語文教育家,他先后發表論文數百篇,出版個人專著10余部,主編教學用書30余種,可謂“著述等身”。熟悉王松泉先生的人都知道,在他的論著和主編的教材中,大都有一幅“結構示意圖”,有的放在扉頁上,如《閱讀教育學》、《閱讀教材論》、《學科素質教育藝術論》等;有的放在“緒論”或“導論”中,如《語文教學概論》、《語文課程教學概論》、《中國語文教育史簡編》、《語文教學心理學基礎》等。在學術論著中展示“結構示意圖”,是王松泉先生的獨創,它不僅展現了論著的中心內容,還清楚地顯現了各部分之間的內在邏輯聯系;不但體現出論著結構的清晰性、邏輯的嚴密性,而且昭示了論著的重點和相關內容各自的價值與地位。每當讀者翻開王松泉先生的論著和教材,一見“結構示意圖”,就可以首先對整部論著和教材有一個總體印象,大體上了解全書的基本內容和層次結構關系;等讀完了這部論著,再回過頭來看這幅示意圖,其內容就被“濃縮”在腦海里了,令人印象特別深刻。

可見,“結構示意圖”雖然在全書中最多只占一個頁面,但是它所起的作用卻不容小覷。首先,它能以簡單的符號和文字,明確而又系統地呈現出全書的基本內容;其次,它還能夠揭示全書內容體系的各個要素之間的層次結構關系。也就是說,“結構示意圖”不僅將論著的內容“是什么”清晰地展現出來,還能讓讀者了解作者的構思過程,知道“為什么”這樣來安排全書的結構。示意圖把全書內容的關系梳理得清清楚楚,明明白白,不但體現出論著結構的清晰性、邏輯的嚴密性,而且顯示了論著的重點和每一部分內容的價值與地位,它是全書的精華所在,我們從中可以看出作者扎實的專業功底和嚴謹的治學態度。

反觀我們所見到的許多論著和教材,其中有不少一看目錄就可見其思路之混雜,結構之任意,邏輯之紊亂,文字之粗糙。相比之下,王松泉先生的論著和教材,其思路之清晰、結構之精湛、邏輯之嚴密、文字之精要,堪稱典范。難怪劉孝學先生評價說:“以視野開闊、思維精密、善于建構體系而享譽學術界的王松泉先生,在論著的結構和體例設計上,再一次顯示了他的才華和風格。……如此恢宏的體系建構,在我所見過的所有同類著作中無出其右者。”(見《王松泉主編〈學科素質教育藝術論〉審讀后記》)

在這里,我們不妨以王松泉先生的《閱讀教材論》一書為例,來具體分析“結構示意圖”在該論著中的重要作用。

透過“結構示意圖”,全書的基本框架和基本內容一覽無余。在這部論著中,作者以閱讀教材為研究對象,通過從“廣義”領域對閱讀教材進行的宏觀研究、從“專義”層次對閱讀教材進行的中觀研究、從“狹義”角度對閱讀教材進行的微觀研究三大方面,展開了對閱讀教材規律的探尋。全書共分12篇38論,在結構上分成“總論”和“分論”兩大塊。“總論”部分由作為導向的“緒論篇”和作為總綱的“大綱篇”構成,“緒論篇”主要介紹了教材研究的價值、對象和方法,“大綱篇”主要說明了教學大綱的性能、編制和流變。“分論”部分由“認識”和“實踐”兩大部分構成。“認識”部分由“縱向”和“橫向”兩方面組成,“縱向”形成“歷史篇”,逐一對古代、近代、現代的閱讀教材進行了闡述;“橫向”形成“本體篇”,論述了閱讀教材的概念、性質和功能。其中“本體”部分又由“體系”和“體式”兩部分構成:“體系”部分包括系統、結構和內容;“體式”部分包括“文章篇”、“文學篇”和“文言篇”。“實踐”部分包括“編制”和“使用”兩部分,“編制”部分包括“編審篇”和“優化篇”,“使用”部分包括“操作篇”和“素質篇”。

作者撰寫這部專著的目的,在于以辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點,對閱讀教材進行多層次、全方位的系統研究,回顧歷史,審視現實,展望未來,從而揭示閱讀教材編制和使用的規律,為提高閱讀教學質量打下堅實的基礎。而要實現這一目的,就要對閱讀教材進行全方位的研究,不僅要研究它的歷史、理論和整體結構,還要研究它的現實、實踐和局部組成。可以看出,示意圖很好地詮釋了作者的這一意圖。

王松泉先生具有獨創意味的“結構示意圖”,不僅把每一部論著和教材的綱目梳理得十分清楚,使讀者可以更深入地把握它們的體系和內容,而且還很好地揭示了每一部論著和教材各部分內容之間的內在聯系,體現出論著所特有的結構清晰、邏輯嚴密的特點。

王松泉先生曾說:“做學問講科學,科學則需要探究規律,因此我在研究中比較喜歡從事物的規律性著眼”。教材是構成教學過程的三大基本要素(教材、教師和學生)之一,從一定意義上說,明確閱讀教材的基礎知識、基本理論和體系,是提高閱讀教學和整個語文教學質量的堅實基礎。因此,研究教材,尤其是閱讀教材,一向是語文教學研究和語文教育工作中的一項重要的任務。《閱讀教材論》一書,正是作者立足于閱讀教材而展開的對閱讀教學規律的一次探究。王松泉先生對閱讀教材的研究,是一個結構安排合理、前后呼應、環環相扣的有機整體。全書概念準確,判斷恰當,思想深刻,推理具有嚴密的邏輯性和很強的論證性,顯示出一種強大的邏輯力量。

如前所述,從宏觀結構上來看,本書主要由總論和分論兩部分構成。在總論部分,作者首先展開了緒論篇的說明,先讓讀者了解這本書的研究價值、研究對象及研究方法等基本信息。接著,論著進入大綱篇的闡述。設置這一環節,表明作者要從總體因果上對閱讀教材的依據進行研究。歷年的語文教學大綱,是教育行政部門頒發的語文教學指導性文件,是一定時期教育思想的書面呈現,它規定了語文學科的教學目的、教學內容和要求、教材體系、選文標準、編排原則等有關教材的事項,這是編制和使用閱讀教材的重要依據,具有“欲窮大地三千界,須上高峰八百盤”般的指導意義。因此,它一旦確定,反映新的教育內容的教材建設就成了至關重要的課題。可見,了解語文教學大綱的性質、功能、使用,掌握教學大綱編制的依據、類型、內容和結構,熟悉教學大綱的歷史沿革和流變形態,對于從宏觀上把握閱讀教材的基本知識、基本理論和歷史經驗有很大的幫助。閱讀教材的研究尤其不能離開語文教學大綱的研究,但是人們在研究閱讀教材時卻往往容易忽略這一點。王松泉先生將大綱篇作為總綱置于總論中,是對現實中存在的避開大綱談教材的疏漏的彌補,遵循了理論研究的一般規律,使人們對閱讀教材規律的推導有理有據、通暢嚴密,這是閱讀教材研究更具有科學性的前提條件。

接著,作者由總綱而論及歷史,對閱讀教材的發展歷史展開了追溯。俗話說:“觀今宜鑒古,無古不成今。”只有今而沒有古,就會缺失歷史的觀點;不去總結歷史的經驗,不去整理歷史的遺產,就不可能編寫出一部具有較高科學水平的論著。只有對歷史保持清醒的認識,用歷史的眼光到歷史的縱深處去發現并解決問題才能夠切中肯綮,理論的研究才能不失根基。我國的語文教育有著很深厚的傳統,總結語文教育的歷史經驗,往往可以清楚地告訴我們,哪些問題還懸而未決,哪些問題已經找到治理的良方;怎樣做才符合規律,怎樣做會違背規律。其中,語文教材的編制也有許多值得總結和學習的歷史經驗和教訓,要深化對閱讀教材的認識,探尋閱讀教材的規律,就應當認真地研究歷史的經驗和教訓。只有認識閱讀教材發展的歷史并深刻反思,才能指導當前的教材編寫,并把握教材未來發展的趨勢。在書中,作者依次對古代、近代、現代閱讀教材進行了整理和闡述,這是閱讀教材論研究中不可或缺的一部分,是閱讀教材研究具有歷史傳統和民族特色的保障。

隨后,作者由史鑒而論及理論,展開對閱讀教材本體的研究。顧名思義,閱讀教材論就是針對閱讀教材這一研究對象而展開的研究和論述。閱讀教材是一個多結構、多層次的系統,從廣義的層次來講,它包括所有可以對學生進行閱讀教育的材料。然而,作為一門學問,閱讀教材論不可能對每一本教材或教材的每一篇文本都詳加分析,這就需要我們從現象到本質、從感性認識到理性認識,全面深刻地把握閱讀教材所獨具的區別于其他事物的本質特征。這便是本書中本體篇、體系篇和體式篇的內容。

最后,作者由理論論及實踐。理論來源于實踐,理論的研究最終是為了指導實踐。閱讀教材理論的研究亦需遵循這一規律,當縱橫交錯的結構安排將閱讀教材的基本理論在認識論的層面上做了說明之后,作者將論述角度從教材客體轉到編制和使用的主體上,從實踐的層面探索了教材的編審和優化、操作和素質化的規律。值得特別指出的是,作者在最后一篇素質篇中的論述。王松泉先生對閱讀教材基本規律的研究中,并沒有把內容僅僅局限于閱讀教材的基本理論,而是將其放到宏大的時代背景之中,與素質教育緊密結合起來,追尋閱讀素質教育的規律,使閱讀教材研究的體系更加完整,也更具有時代的內涵。

綜上所述,對大綱、歷史、本體和實踐的闡述,構成了對閱讀教材的整體觀照,然而,我們從示意圖中也可以看出,閱讀教材的研究并不是這幾部分的簡單相加。一方面,作為閱讀教材研究的子系統,它們各有自己的研究對象和發展邏輯,具有相對的獨立性,作為分散的支點共同支撐起閱讀教材論這一理論,確保了閱讀教材理論研究的科學性、民族性、針對性和時代性;另一方面,當我們進一步剖析研究對象內部關系的時候,還可以看出,它們作為閱讀教材理論研究的有機組成部分,為著共同的研究對象而又相互滲透、互為前提:在論著中,作者遵循從現象到本質、從實踐到認識、從感性到理性的哲學方法,對閱讀教材展開了宏觀與微觀相結合、縱向與橫向相連貫的研究,由總綱而論及認識(歷史和本體),由認識而論及實踐(編制和使用),系統地論述了閱讀教材的歷史與現狀、體系與體式、編制與使用,從而揭示了閱讀教材的客觀規律。正如曾祥芹先生在為本書所寫的序言中所說,全書38論,依次認真讀下去,就像走進一座由38幢建筑組成的學術宮殿,你會被作者的豐富經驗、精深思辨和嫻熟文筆所吸引,步步領悟閱讀教材的堂奧。這正是全書深刻的論證和嚴密的邏輯所達到的效果。

管中窺豹,雖不能全,但可見一斑。王松泉先生的《閱讀教材論》“結構示意圖”,是一幅構思嚴密的畫卷。從這簡單而又布局得當的結構圖表中,讀者不僅可以深入地把握論著的體系與內容,從而了解作者研究的各個層面,還可以充分了解作者的整體構思,從中感受邏輯的力量。

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參考文獻:

①《閱讀教育學》、《閱讀教材論》,遼寧大學出版社分別于1992年和1997年出版,1999年同時再版;《學科素質教育藝術論》,社會科學文獻出版社,2004年版。

②《語文教學概論》、《語文課程教學概論》,高等教育出版社分別于1999年和2007年出版;《中國語文教育史簡編》、《語文教學心理學基礎》,社會科學文獻出版社,2002年版。

[作者通聯:山東魯東大學]