語文還是要“姓語”

語文是一門內涵豐富、聯系廣泛、具有多項教育功能的基礎課程,當我們刨根問底想認清語文本體性質是什么的時候,往往出現兩個誤區:一是僅根據語文所具備的某些教育功能就確定語文課程的根本屬性;二是把語文所涵蓋的各個部分、環節或所有與語文有聯系的相關要素的性質通通當成語文課程的性質。這也許是形成二元鼎立或多元累加的語文“雙性論”或“多性論”的重要原因。對此,我想需要澄清以下兩點:

第一,我們所要弄清的是語文課程的性質,不是語文課程某個組成要素的性質,更不是與語文有某些關聯或糾葛的事物的性質。事物的本質屬性只能有一個,這是由事物的矛盾規律決定的:任何事物都是一個矛盾復合體,而任何事物的主要矛盾或矛盾的主要方面都是唯一的。主要矛盾或矛盾的主要方面是控制、支配其他矛盾或矛盾的其他方面的,否則該事物就不可能獨立地存在,因而也就無從談它的本質屬性。

第二,課程性質是由設立該課程的初始目的決定的。確定一門課程的根本性質,不是看它可以干什么,即具有哪些教育功能,而是要看我們專設這門課程是想讓它干什么。一門課程如果沒有獨立的研究對象,不能專門滿足學習者的一種特殊需要,就不成其為一門課程。作為基礎課程,語文具有多種教育功能。但“功能”不等于“目的”。功能是客觀的效果,目的是主觀的預期。人們所以要單獨設立一門課程,看中的就是它具有別的任何課程都無法替代的特殊功能。當然,除了這種特殊功能之外,它也會具有別的種種功能,但那些都是處于從屬地位的附帶功能。特殊功能在該課程諸多功能中處于核心地位,正是因為有了它,該課程才具有獨立存在的價值和理由。

那么,在語文課程諸多的矛盾關系中,最突出的主要矛盾和矛盾的主要方面是什么?或者說,在語文課程所具有的多種教育功能中,哪一種才是它所特有的、其他任何學科都無法替代的功能?答案只有一個,那就是培養正確理解和運用祖國語言文字的能力(即聽說讀寫能力)。正如曾潔等人所說,“語文教育是人為了滿足‘交往的需要而進行的教育活動,是‘交往教育的主體和核心……其德育、智育、美育等功能伴隨在交往教育的過程之中,是交往行為本身質的內在規定。”“交往教育”的核心內容是什么?當然是對語言文字的理解和運用(聽說讀寫),簡言之,語文課就是言語教育課。“一切語文實踐、語文研究、語文教學的根本目的,都是為了把話說好,把文章寫好,或者在聽、讀過程中能分好壞、辨美丑。”正是基于此,江蘇小語界面對上世紀末的語文大討論,曾鮮明地提出“語文姓語、小語姓小”的觀點,主張廢止繁瑣分析,加強語言基本功的訓練。

然而在“人文性”“工具性”的不斷論爭中,“語文姓語”一度被片面地理解,實踐中也出現過一些偏差。有些人受傳統語言觀的影響,把“語文姓語”之“語”局限為只是作為社會“公器”的靜態的語言;“語言訓練”也成了“純技術的工具操作練習”。于是在“人文”之風愈刮愈猛的形勢下,敢于直言“語文姓語”者日漸稀少,“語言訓練”更成為人們羞于提及的貶義概念。抓語言文字幾乎被等同于執行“純工具論”,是與張揚“人文精神”的時代潮流背道而馳的。

堅持“二元對立”的人,正如李海林同志所說,使用的是“兩個三段論”:① 語文課是學習語言的,語言是工具,所以語文課程具有工具性;② 語文課是學習語言的,語言是表達思想的,所以語文課程具有思想性。至于“思想性”與“工具性”的關系,當然是“思想”決定“工具”。堅持“多元累加”的人,則更加強調“大語文觀”。他們以張揚“人文性”為名,硬把《語文課程標準》全面提高學生“語文素養”的要求,泛化為全面提升“人文素養”,無限制地擴大語文的教育功能。不光在任務內容上包攬一切,而且混淆了諸多任務之間的主從關系,恨不得把所有對人的教育任務都攬到語文課程的頭上。這兩種極端的認識,使語文課程陷入了兩個極端的悖論之中:一面是“大國沙文主義”——認為“語言文字”可以傳載一切,因而語文課程無所不能,可以包打天下;一面是“民族虛無主義”——認為“語言文字”只是工具,沒有“人文”,缺乏“思想”,因而語文課程需要輸入“人文精神”,額外增加所謂的“人文教育”內容。

這里有必要進一步追問:其一,“語言”真的僅僅是工具嗎?其二,“人文性”的內涵是什么,到底什么是語文課程所必須關注和落實的“人文性”?

隨著現代語言學的發展,越來越多的人已經明白:語言絕不是純粹的工具。《圣經》上說:“語言與上帝同在,語言就是上帝。”事實上只有當表示“上帝”這個詞出現之后,上帝才是“上帝”。老子《道德經》開篇就論述:“道可道,非常道;名可名,非常名; 無,名天地之始;有,名天地之母。”本真的“道”和事物,是無可稱道的。沒有語詞的命名與表述,萬物只能處于混沌未開的狀況。有了語詞的命名,萬物才得以問世于人間。兩部經典闡明了同一條哲理:人類生活在“語言”的世界里,在人能夠感知的世界中,語言與天地萬物同生共存。同樣,人的“思想”也只有靠語言才能“生成”,否則,“思想”只是虛空的幻影。維戈茨基認為,思想不是在詞中表達出來的,而是在詞中實現的。馬克思在《德意志意識形態》中,把語言稱之為“實踐的”“現實的”意識。人們總是運用語言組成“觀念”,編織理論,預制種種解釋框架,以便讓后人遵照執行。“我們不僅是觀念的擁有者,同時也被觀念所擁有,甚至能夠為了一個觀念而殉難或殺人。”“就文化和傳統而言,每一個人都是遲到者”(范梅南語),先在的語詞概念,已成為人們不可或缺的思想元素和必須遵循的認知框架,深深嵌入人的生命。人既可以是語言的創造者或主人;又可以是語言的被動承襲者或奴隸。凡是有霸權的地方,最先被壟斷的一定是“話語權”。我們數代人,從小就一直被告誡要“聽話”——在家聽父母的話,上學聽老師的話,走上社會聽領導的話……“家道”“學道”社會倫理等,隨時都通過語言,潛移默化地影響著每一個人。請看:“言必八股”“代圣立言”“非禮勿言”“不學詩無以言”……自古以來,我們受禁錮的不僅是思想,更是語言。“解放思想”也首先是話語權的解放。總之,語言從開始創生起就與人的精神和外部世界具有同構性或互構性。嚴格說來,語言對于事物的指稱和表述是一種主觀“重構”,而不是客觀“再現”。所以,語言本來就具有“主觀性”和“人文性”。一個語言形式,就是一個認知方式或生命呈現方式,也是一個特定的世界存在,一個文化形態和美學樣式。“學生在學習語言時,似乎是在學習掌握一種工具,可意義遠非如此;學生學習語言的過程,是確立自己真實存在的過程,是讓世界呈現在自己面前并讓自己進入這個世界的過程。”由此可見,把語言說成是“純工具”是很不合適的,認為語文課以語言文字的聽說讀寫為核心內容就是丟棄“人文性”,也是很不恰當的。

盡管加強“人文性”的呼聲震天,但關于“人文性”的具體內涵卻始終語焉不詳。廣義的“人文”,泛指人類社會的各種文化現象,顯然不能作為語文學科的“本質屬性”,也是不能與“工具性”相對并列的。從哲學層面看,“人文性”主要指的是人文精神,根源于歐洲文藝復興時期。其要旨在于尊重人的價值,肯定人的作用,關注人的生存發展和追求。體現在新課程理念中就是“以人為本”,尊重學生,關愛學生等等。這同樣不是語文課程一科所獨有的屬性。《語文課程標準》所說的“人文性”,肯定是一個專指的、有著特定內涵的狹義概念。制定《語文課程標準》的專家對此做過以下解釋:

“‘工具性著眼于語文課程培養學生語文運用能力的實用功能和課程的實踐性特點;‘人文性著眼于語文課程對于學生的思想感情的熏陶、感染的文化功能和課程所具有的人文學科的特點。”

這一闡釋起碼讓我們明白兩點:第一,“工具性”“人文性”是認識同一實體事物的兩個“著眼點”,而非指向兩種不同的事物;第二,“培養語文運用能力”與“思想感情的熏陶、感染”是指完成同一課程任務的兩個側重面,而非兩項不同的課程任務。遺憾的是,許多人硬是把二者分離并對立起來,作為兩項不同的任務內容,分頭去精心編排。

為了凸顯“人文性”,有人特別偏愛“文學教育”。覺得只有文學教育,才能用“高雅文化”陶冶學生的情操,才能把語文課上出“語文味”來。于是一股“文學化”“詩性化”的狂瀾驟然興起。許多語文老師每教一課,必費盡心機發掘并擴充教材的“文學要素”;凡上公開課,非“文學性”課文不選。一時間,“文學性”“詩性”幾乎成了“人文性”的同義語。可惜,我們對“文學性”“詩性”的本質意義研究甚少,課堂上,有些教師為了張揚個人的“文學素養”,竭力尋章摘句,蓄意煽情,甚至牽強附會,故弄玄虛,硬把本該平實的教學語言雕飾得華麗晦澀、似是而非。許多人批評這種顯示個人才藝的包裝和矯情,并不能真正觸發兒童的共鳴,也起不到“催化精神、凈化心靈”的作用。再說,“文學性”“詩性”只是語文教學應有的屬性之一,“文學作品”也僅是語文諸多表現樣式中的一種,在義務教育階段,它并不是語文教學內容的主體。語文課適當加強文學教育是情理之中的事。但“文學性”和“詩性”并不等同于語文課程的“人文性”。

有人則對“思想教育”情有獨鐘。在“文”與“道”、語言與思想的關系上,人們往往奉行“思想內容決定語言形式”“政治標準第一、藝術標準第二”的理論模式。突出“人文性”,就是重“道”,自然要“政治掛帥,思想先行”。語言是用來表達思想的,沒有好的思想,拿什么去表達?要學好語言,就得先提高思想認識;要立言,先立人,天經地義。這種先驗性的定論,也許正是語文課程本體錯位,廣大語文教師心有余悸,不能理直氣壯地從事語言教學的根本原因。

我曾經讀到一篇重要文章,文中措辭尖銳地告誡人們:“如果語文還是只知道在那些沒有生命的字詞句上反復折磨學生,不愿為學生的思想與精神的生長奉獻智慧,那么我們就不能指望語文有打動心靈的力量。”且不問“思想與精神生長”的具體內涵是什么,強調語文要“有打動心靈的力量”也并沒什么錯。令人費解的是:作為語文工作者,為什么會那樣厭惡“字詞句”,一口咬定它是“沒有生命的”,而且下決心非與它決裂不可。說也奇怪,不知從什么時候起,在許多討論語文教學的場合,“咬文嚼字”竟成了“貶義詞”;而一些天馬行空,撇開課文具體語言材料,大搞“拉郎配”式的“人文教育”的語文課,卻備受贊賞。有位老師執教《生命橋》(原名《斑羚飛渡》),課文明明是沈石溪寫的一篇動物童話,可老師硬是要上成真實散文,煞有介事地引導學生學習并不存在的老羚羊的“獻身精神”。課上,一會兒深刻批判人類面臨災難時的“膽怯與自私”,一會兒惋嘆“人不如羊”。遺憾的是,始終也沒能讓學生辨清什么是童話,什么是現實;什么是虛構,什么是科學。難道這便是我們所要的“思想教育”與“人文熏陶”嗎?

語文當然不是與思想無關的“單純傳授語言技巧”的課程。有人說得好:“語文是言語化的思想,形式化的內容,同時也是思想化的言語,內容化的形式。”“化”,就是語言形式與思想意念的相似匹配與互構。如果說其他各科教學都是以獲取語言文字所載荷的思想內容為主要目的的話,語文課程則立足于探尋語言文字與思想內容相互轉化的過程和方法。也可以更加直截了當地說,語文課程的立足點與目標指向是言語行為,而不是思想品德。其本職任務是教人學會破解語言文字,體會蘊含在語言文字之中的思想感情,或運用語言文字,把自己意識中醞釀的“思想觀念”表達清楚;而不是撇開語言文字,讓人去接受某種外在的思想感情,或先向人灌輸某種“正確”(甚至“高尚”)的思想,然后讓人運用語言文字去表達別人灌輸的思想。在指導學生理解和運用語言文字的過程中,自然會接受高尚思想感情的熏陶、感染,“但在課程論意義上,思想教育是為語文能力的教育服務的,是從屬于語文能力的培養的,它沒有獨立的課程教學意義。”

如果把“人文性”比作靈魂,“魂”得“附體”才有靈性,否則只是虛無。其實,言語行為從根本上說,就是學問與文化的創制行為。簡言之,人言即人文。語文課程的“人文”之魂,就附在指導運用語言文字的言語實踐之體上,完全不必去重起爐灶另開張。當今社會,最珍貴也最缺乏的莫過“誠信”二字。這兩個字很有講究:言之成功在于“誠”,人言的價值在于“信”。“信”是“誠”的結果,也是“言”的宗旨。筆者認為:一個“信”字,可以隱喻語文教學的全部精髓與真諦,凸顯語文的“人文性”,就是要將“人”與“言”聯系起來,把“學言”提到“立人”的高度;由端正“言品”入手提升“人品”,從“學言”的角度“立人”。如果執意從“立人”抓起,堅持“先立人、后學言”,貌似“以人為本”,實則大而無當,勢必迫使語文教學因職責不明而任意“越位”,最終丟失“本位”。教育的宗旨是培養大寫的“人”,然而樹起大寫的“人”,需要多股力量的支撐:政治、歷史、地理、數學、藝術……每個學科都是一股支撐的力量。作為語文課程,必須也只能從提高言語品味和語文素養的角度來提供支撐的力量。

正因為人們把語言當作純工具任意擺布,正因為全社會包括語文教育都棄人類的“言品”于不顧,致使語言這一本應轉換“真情實感”的公信符號,蛻變為喬裝打扮“虛情假意”的“外衣”或面具。它在說明事物、披露真相的同時,也在遮蔽事物、扭曲真相。說話人既可以心口如一、開誠布公,傾吐出“金玉良言”“逆耳忠言”;也可以口是心非、口蜜腹劍,編造出“巧語花言”“惡語讒言”。不負責任的人,用以捕風捉影、信口雌黃;心懷叵測的人,用以指桑罵槐、指鹿為馬。如今,充斥于社會生活各個領域的假話、大話、空話、套話,已經令人生厭;五花八門的行話、黑話又不斷興起;到處可以見到不中不西莫名其妙的店名、商標;隨時能夠聽到英漢混雜不土不洋的“洋涇浜”話語,還有“惡搞”“窮逗”讓人啼笑皆非的網絡話語。更可怕的是,這種惡習正向更低的年齡段擴張和蔓延,校園語言已受到嚴重的污染與侵蝕。一位小學老師說:“如今學生口中盡是不倫不類的‘廣告語”;一位大學老師說:“我的學生曾眾口一詞地告訴我:高考作文是絕不能說真話的,只能說命題者和評卷教師愛聽的話。”……民族語言是民族文化的結晶和民族精神的表征,純潔語言,提升言語品味,是與提高民族素質一致的。對此語文課程責無旁貸。試問:如果連語文學科都不重視和善待語言,還有誰會去過問語言的事?

言語心理學告訴我們:雖然人人每天都在說話,但人們真正關注的大都是話語的內容,而對于自己如何言說的問題,卻很少問及。有人打過這樣的比方:語言意義就像窗外的景色,語言自身則是透明的玻璃窗戶,我們往往沒有意識到窗玻璃的存在,就一眼看到窗外的景色。所以在實際的語言活動中,無意識常常處在優勢地位。語文教育的天職,就是喚醒學生的言語意識,培養言語能力,規范言語行為,讓學生在積極、高雅的言語交往實踐中汲取營養、健康發展。語文課程要彰顯自己的“人文性”,就要站在更高的高度,重新認識言語教學的價值:由關注語言知識、言語技能,進而關注言語品味、言語道德、言語文明;將容易引起爭議的“語言訓練”,提升為言語教育、言語教養。為此,我們要在以下幾方面下工夫:

1. 培養積極的言語態度:認真負責地對待一切言語現象與行為,養成熱情參與、主動發表、靜心傾聽、虛心汲取、嚴肅應對的良好習慣。

2. 培養良好的言語道德:誠實守信、客觀正直地對待一切言語現象與行為。聞言定要詳勘,務求品出原汁原味;立言必講誠信,確保表達真情實感,自覺維護言語的純潔性。

3. 培養基本的言語能力:在“聽、說、讀、寫”諸方面具備《語文課程標準》規定的基本能力。

4. 形成基本的語文素養:豐富語言積累,發展言語智慧,提高鑒賞能力,提升言語品味。在正確理解、規范表達的基礎上,嘗試個性化閱讀和創造性表述。

5. 培養獨特的言語風格:保持言語個性,提倡“本色”語言,防止鸚鵡學舌、矯揉造作、趨時追風、人云亦云。

“君子有文以明道,小人有文以發身”。“發身”是個人功利,“明道”是伸張正義。君子的言語之道,就在于樹正驅邪,維護民族語言的純潔性,促進社會的文明進步。人類所以能成為“萬物之靈”,就因為除了同其他動物一樣擁有自然世界和肉體生命之外,還擁有自己獨創的“符號世界”和“言語生命”。語文教育就是要提升人的言語行為,讓人充分享有一個文明的符號世界和健康的言語生命。

(高萬同,江蘇新沂市教研室教研員,特級教師,“蘇教版”小學語文教材編委)