把住數學課堂教學的命脈——有效性

王央青

“課改,課改,學生的成績反而下降了”,“學生喜歡上活躍的公開課,課后可老師還得再花一節課的時間對所學知識進行梳理。”在辦公室常聽到這樣的感嘆與怨言。細細反思:尊重學生的個性,自主探究、合作交流的學習方式,關注學生的情感態度……應該說這都是適應時代發展和需求的,無可置疑。那問題在哪?對新課程背景下的某些課堂教學進行深入反思,不難發現,我們的課堂教學多了些新穎的形式和茫然的教學行為,在自主、活躍、生動的同時卻丟失了寶貴的東西——沒有把住課堂教學的“有效性”。

一.“創設情境”中注重了新穎性,卻遠離了實效性

《數學課程標準》指出:“讓學生在現實的情境中體驗和理解數學”。于是,創設情境已成為教學活動中的一種潮流和時尚,已成為課堂教學中一道亮麗的風景線。情境創設是聯系數學與生活的紐帶、橋梁,但過度的“情境包裝”,將數學內容裹以生活的外衣,就使學生很容易被生動有趣的情境本身所吸引,難以體會老師情境創設的用心與立意,難以發現情境所隱含的數學問題及情境背后的數學意義,從而干擾了課堂教學的進程,導致課堂效率低下。

教師怎樣在有限的課堂教學時間內盡快地實現從生活原型到數學模型的過渡,對于“有效的數學教學”是非常關鍵的。我覺得數學課上的情境創設應該為學生學習數學服務,讓學生用數學的眼光關注情境,為數學知識和技能的學習提供支撐,讓學生在具體生活情景中學習數學,在實踐中應用數學。

案例:《統計的初步知識》

師:同學們,你們喜歡聽故事嗎?

生:喜歡!

師:那我們就先來聽個小故事。

教師用課件播放故事。大意是森林里舉辦一個運動會,有很多動物來參加。如:兔子、獅子、大象、長頸鹿等等。負責接待的只有兔子小姐,她忙得是眼花繚亂、暈頭轉向。……

(故事結束后,我們能幫助兔子小姐數出每種動物來了多少嗎?)

可學生們剛才只顧看可愛的小動物了,忘記數多少只了。

由于所來動物的種類不少,放的速度比較快,學生也沒有記全面。最后教師只好讓學生分工合作、每人記一種動物、用“正”字記錄。還重播了兩遍……(這時已經用了15分鐘。)

“潑墨如銀,惜墨如金”,即要珍惜寶貴的時間,努力提高課堂教學效率。從上述例子中我們可以看出,片面強調主體的自發性,就會降低學習的效率。像這樣導課的問題情境創設就要花15分鐘,能不削弱學生在數據整理、統計制表、分析數據、得出結論等重要環節的體驗嗎?我認為此舉是華而不實的。創設情境激發學生學習的興趣,并不在于情境的華麗生動,也不在于問題提出方式的“與眾不同”,而在于學生有無對數學問題做出反應,能否使學生個體產生認知沖突,產生困惑、矛盾等情緒體驗。

二.“自主探究”中強調了自主性,卻忽視了有效性

新課標指出:學生是學習的主體,教師是數學學習的組織者。因為學生的學習是他在原有知識經驗上主動建構,教師代替不了,強調學生是學習的主體,并不是貶低教師在教學中的地位。在教學中,教師就像一位司機教練員,方向盤雖掌握在學生手里,但他不能袖手旁觀,該介入時就應該介入。

讓學生積極主動地學習,把“提出問題,探究問題”的權利和機會交給學生,這是新課程所倡導的學習方式之一。它適應了小學生求知、好玩、好表現的心理特征,促進了學生個性的發展。但在頻繁的運用中,我們似乎越來越高估了學生的能力,致使探究的問題越來越大、越來越難。前不久,我看到一個《認識乘法》的教學案例。執課者先讓學生觀察一個畫面“動物園的一角”,提問:“你發現了什么?”學生觀察后踴躍發言:我發現這兒好玩,有房子、小樹、小橋;我發現魚兒在游,小兔在跳;我發現小朋友要保護動物;我發現兔子要到橋那邊去……教師在肯定中不斷提問:“你還發現了什么?”,一節課已經過去十分鐘了。雖然課堂氣氛熱烈空前,可課的性質卻變了。

在我看來,這堂課失敗的主要原因就是這位教師過分強調了學生的學習自主化,忽視了教師“導”的作用,所以教師才會提了這么開放的問題,讓學生的學習迷失了方向。其實教師可以這樣提問:圖上有幾種動物,它們是怎樣站立的?然后引導學生兩只兩只地數,三只三只地數,最后讓學生想辦法求這些動物的只數,引入乘法教學。因此,教師的提問應該是有針對性的,當學生的學習偏離了數學學習的方向時,教師有義務糾正方向,否則數學課就會變味甚至變質。數學教師大可不必為了學生的自主性而把數學課上成語文課、思品課,也就是“不能種了別人的田,荒了自家的園”。

讓學生自主探究,并不是放任自流,而是讓學生有法可循;不是盲目地進行,而要有一定的探究方向,這樣才能拓展學生的思維,促進有效的課堂。有些教師簡單的認為,要充分發揮學生的主動性,教師就省事多了,可以由原來的“保姆”式教學變成“放羊式”教學,進而不敢多點撥、不敢提問、不敢多講,到了談“講”色變的程度。本來教師一句話就可以點明的問題,非要跟學生“兜圈子”“捉迷藏”,似乎都較著勁比誰更“少言寡語”。該出手時不出手,還要教師干什么?因此,在教學中,教師要放手,但不能放任不管,要適時適度引導,才會更有效。

三.“合作交流”中放任自流,卻忽視了成效性。

動手實踐、合作交流是學校教育的一種重要的學習方式,它也是新課程標準的精髓理念之一。現在,我們在聽課中經常會發現這樣的現象,教師剛剛提出一個問題,便立即宣布小組討論。前排學生唰地回頭,滿教室都是嗡嗡的聲音。有的小組你一言我一語,每個人都在張嘴,誰也聽不清誰在說什么;有的小組長一人唱“獨角戲”,其余學生當聽眾,不作任何補充;有的小組的學困生把此時作為玩耍的最好時機……幾分鐘后,學生代表發言,“我怎么怎么看”,“我覺得應該如何如何”,“我的意見是……”。這樣的合作,充其量是一個“表演”形式,談不上學習。

作為新課程倡導的三大學習方式之一,小組合作學習在形式上成為有別于傳統教學的一個最明顯的特征。上述片斷中,整個合作交流的過程表面上熱熱鬧鬧,但背后更多的是放任、隨意和低效。仔細觀察,就可以發現,小組合作中,優等生憑借良好的素質、敏捷的思維,在小組中充當核心人物,主宰整個活動過程,而那些基礎較差、思維較慢的學困生,或者被動接受優等生的指令,或者在邊上默默無語,或者在一邊盡情地玩耍,幾次合作學習下來,他們已經沒有了主動參與活動的熱情,進而導致了小組合作的形式主義。很明顯,這并不是真正的合作。“合作”應建立在學生個體需要的基礎上。只有學生經過獨立思考,有了交流的需要后,再展開合作學習才是有價值的、有成效的。

合作學習中我們教師要把握好一個度。第一,要把握契機。根據學習任務研究該不該分小組學習,合作學習也要有其價值性、必要性。第二,要根據學習任務采用幾種相應的策略。可以先明確分工,組內人員各司其職,又相互轉換,讓每位學生都意識到自己在活動中的重要性,再合作學習,也可以先獨立思考,再合作學習。更重要的是要強化指導,學生在合作學習活動進行中,教師應深入其中適時地給予點撥、指導、傾聽、了解學生的掌握情況,使學生學會判斷、質疑,尤其應把更多關注的目光投注在學困生的身上,聽聽他們的想法。第三,小組學習中要有師生互動、生生互動的合作交流,能夠構建平等自由的對話平臺,使學生處于積極、活躍、自由的狀態,能出現始料未及的體驗和思維火花的碰撞,使不同的學生得到不同的發展。

四.“動手實踐”中注重了直觀性,卻影響了高效性

《新課程標準》指出:有效的數學學習活動不能單純地依靠模仿與記憶,動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。在這一理念的指引下, “動手實踐”已成為一個熱門詞。動手實踐是小學生直觀學習數學的重要方式,但是并不意味著凡事都要讓學生操作實踐,更不能以是否有操作實踐當作課堂效果高低的標準。評價一節數學課中的操作實踐活動是否適時、適當、有效,應以能否促進學生的能力發展,發展思維能力為重要參考。

教育家蘇霍姆林斯基說:“數學實踐活動要積極營造實踐活動氛圍,注意不應當過分追求直觀性,不要在兒童早已知道的東西周圍‘擺滿各種直觀手段——這會阻礙抽象思維的發展”。 這就要求教師要以理性、務實的眼光審視數學實踐活動。一方面,數學課堂不必以形式花俏的實踐活動充斥其中,不必花很大的精力去布置華麗的“小超市”、“小銀行”、“小晚會”,想想從那樣課堂中走出來的學生,如何做到沉思靜想?如何在抽象的數學符號中感受到數學的力與美?另一方面,不能片面迎合學生形象思維的需要,防止因實踐活動而隨意降低思維的難度,使數學問題失去挑戰性的傾向。

五.“課堂評價”中濫用表揚,卻偏離了有效性

俗話說“糖吃多了也膩人”。固然,每個學生都喜歡表揚,但表揚絕不是多多益善。有人用“四過一弱”來概括當前數學課堂評價的現狀。“四過”是指表揚過濫、過頻、過高、過花(表揚花樣不斷翻新,精神激勵與物質獎勵雙管齊下)。“一弱”是指廉價的表揚使得學生個個志得意滿,精神亢奮但心思浮躁,評價的導向激勵功能趨于弱化。 更有教師這樣調侃:“表揚成了課堂名符其實的‘贈品,來就送,買就送!”將表揚比喻成商家用以招來顧客、進行促銷的“贈品”。這種“贈品化”的表現,本質上就是將評價與教學活動本身相分離,為評價而評價。這種評價極易造成學生感知及心理錯位,而且有可能把學生引入歧途,使教學偏離正常的軌道,步入低效的狀態。

如一位教師在教學“找規律”時,屏幕上出現了一幅圖畫:“超市門口掛了一些燈籠,紅、黃、藍三種顏色有規律的排列著,其中有兩盞燈被一輛汽車給遮住了,教師提問:“你能知道被擋住的燈籠是什么顏色嗎?”一個學生說:“只要把汽車開走就知道了。”教師豎起大拇指稱贊道:“對呀!只要把汽車開走,不就清楚了嗎?你的想法很有創造性!誰還有不同的想法?”馬上有一些學生接上:“只要跑到汽車后面看一看就知道了。”“可以問站在汽車后面的人。”教師不斷表揚學生,學生不斷有新的想法,可關于“規律”的數學知識思索卻遲遲沒有,究其原因,教師的評價對學生的思考促成了偏差。其實教師可以這樣引導:“這位學生的想法很奇特,我們可不可以從燈籠顏色分布的規律中來思考呢”?這樣既肯定了學生,保護了學生的積極性,也能讓學生的思維很快地回到數學中來了。

課堂評價是課堂生成有效的催化劑。在數學課上經常會有學生作出一些不著邊際的猜想,教師絕不能冠以“有個性”的美名大加以贊賞,一概用“很好”、“真棒”作出評價,應從有效性的角度出發,錘煉課堂教學的評價語言,給予學生恰如其分的評價。更重要的是要用精辟的、富有啟迪性的語言引導學生開展課堂知識的學習思維,不偏不倚,達到學習和探究的最高效率。特別對那些有錯誤,但又蘊涵創新思維的想法,要態度鮮明地進行引導,以免教學偏離軌道,在指出不足的同時,再給予鼓勵,這樣學生的學習熱情和創新火花才能得到較好的發展,才能促進課堂的有效生成。

教育家陶行知說:“課堂是知識的圣地,是師生生命歷程的一部分。”流于膚淺,或者“走過場”的教學,只能是低水平的簡單重復,稱不上是“有效的教學”。 有效課堂是一種理念,更是一種價值追求。

(作者聯通:411208湖南省湘譚縣石潭鎮中心小學)