李漁的文學理論對我們的啟示

吳寧萍

李漁,清初著名的戲曲家、小說家和文學理論家,他的文學理論主要見于其著作《閑情偶寄》。近讀李漁著作,發現其理論竟有許多暗合當前的語文教學思想,其歷數過往戲曲創作的弊病亦似乎直指當前語文課堂教學的流弊。確實,“文論”的“文”,與“語文教學”的“文”本屬同宗,規律一致,道理相通,也屬自然。于是,再次研讀推敲,有些心得。

一、 立“主腦”

“古人作文一篇,定有一篇之主腦。主腦非他,即作者立言之本意也。”李漁認為,一出戲中有許多人物,卻只是為一個主要人物而設置的;這個靈魂人物經歷了許多悲歡離合,其實只是寫透他的一件事而已。那么,聯系我們的語文課堂教學,一節課也應當有一個“主腦”?我以為,語文課堂教學的“主腦”應立足于“一課一得”。其實,這四個字并不是什么新鮮的提法。之所以提起,是因為現在有許多的語文課,為了實現所謂“大容量”,為了體現“三維目標”,為了將文本資源挖掘到“算無遺策”,遂在短短的40分鐘內努力實踐各式各樣的教學理念,展示豐富多彩的教學手段,結果是尾大不掉,“主腦”不明。其實,“課標”所提出的三個維度的教學目標,并不是在每一節課都要平均地體現出來,而應該是在一個單元、一個學期、一個學段乃至整個基礎教育階段均衡達成的。一節課的目標不必太多,有“一得”即可;一節課的頭緒不必太繁,有“主腦”即可。

比如,蘇教版國標本四年級下冊的《古詩兩首》,收錄《池上》和《小兒垂釣》兩首詩。該課教學的“主腦”是什么?對教材和學生分析后我認為,詩句通俗易懂,寫出了兒童的調皮、可愛。因此,教學以“童趣”二字為“主腦”,通過誦讀,感悟詩中真趣。遂設計幾個基本環節:1. 在檢查預習的基礎上,質疑、解疑,串講全詩,讀出詩意;2. 想象《池上》描述的畫面(口頭語言訓練),表演《小兒垂釣》(口頭語言和體態語言訓練),讀出畫面;3. 學生談談自己喜愛詩中的哪一個小孩,喜歡他什么,讀出喜愛;4. 介紹自己讀過或搜集的寫小孩的古詩句,談談自己對詩句中的孩子的感受,讀讀背背。如此一節課上下來,書里書外的兒童都是趣味盎然了。

中年級的兒童正處于從形象思維邁向抽象思維的過渡期,如何引導他們通過閱讀文本進入作者所描述的情境是閱讀教學的重要內容之一。在《天鵝的故事》一課的教學中,教者確立的“主腦”是“文字——畫面——情感”的學法指導,因此,課上設計兩個重要的板塊:一是學習老天鵝舍身破冰一段,在研讀詞句、體會冰層之“厚”和老天鵝一擊之“重”的基礎上,引導學生想象畫面;二是學習群鵝破冰一段,學生閉目聆聽教師誦讀,想象群鵝齊心破冰、此起彼伏的壯觀畫面。經過這兩次從文字到畫面的想象,學生對文本的理解就不僅僅停留于概念上的勇敢、團結等辭藻,而是激發出強烈的認同感、欽佩感、同情感,實現了“披文以入情”的目的。

上述《古詩兩首》以文本的思想感情為“主腦”,《天鵝的故事》以閱讀方法教學為“主腦”,有的課也可以用讀寫結合為“主腦”,不一而足。

二、 減“頭緒”

“頭緒繁多,傳奇之大病也。”減“頭緒”與立“主腦”聯系密切,欲立“主腦”,必先減“頭緒”;若頭緒紛繁,“主腦”又如何能夠分明?李漁認為,頭緒繁多是非同一般的大病。這使我想起高林生老師曾統計某次公開課教學,平均每節課老師提出24.2個問題,這么繁瑣的教學和地毯式提問,真有點讓學生們應接不暇了。看來,減“頭緒”還真是當務之急。

著名特級教師孫雙金執教的《天游峰的掃路人》,由于教師的啟發和賞識,讓學生在質疑環節里一口氣提出了二十幾個問題,涉及課文的許多詞、句、段,當然也有一些能指向文章主題的。怎么辦?孫老師機智地將諸多問題歸納為:1. 老人到底累不累?2. 老人為什么還不退休?3. 老人能不能活到一百歲?板書三個字:累、退、歲。三個問題,形式上合轍押韻,簡潔風趣,內容上涵蓋了學生提出的絕大多數問題。更有價值的是,問題極富張力,很開放,沒有特定的答案,能激發學生的討論欲望。學生在思考討論的過程中,會不知不覺地深入到文本的內蘊里去,這是減“頭緒”的經典課例。

三、 密“針線”

李漁指出,“編戲有如縫衣,其初則以完全者剪碎,其后又以剪碎者湊成。剪碎易,湊成難。湊成之工,全在針線緊密”。怎樣的教學設計才能算是密“針線”?

教學《開天辟地》一課,教者設計了教學的三個層次:通過想象畫面的方法學習盤古劈開混沌一段,感悟他的勇猛有力;通過研讀詞語的方法學習盤古頂天立地一段,感悟他的關懷生靈;通過誦讀記憶的方法學習盤古化身萬物一段,感悟他的甘于奉獻。如此,人物形象鮮明而立體地顯現出來。這是層層深入的密“針線”。

教學《第一次抱母親》一課,基于學生最初的感受便是母親如此之“輕”,教者便引導學生圍繞“輕”字質疑。學生提問:“母親到底有多輕?”“母親為什么這么輕?”“我為什么不知道母親這樣輕?”“當我終于知道母親這樣輕,會怎么想?”由這些問題引出相關段落學習,感受母親殷殷的愛子之心,牽一發而動全身,這是由一點輻射開去的密“針線”。

縝密的結構終究是為“主腦”服務的,是為學生的“一得”服務的,因此“密”不可淪為“碎”,而應視為教學環節與板塊內在聯系的疏密有致、張弛有度。教師要堅持給學生空間,重視課堂的生成,達到密而不繁,疏而不漏。

四、 貴“淺顯”

“填塞之病有三:多引古事,疊用人名,直書成句。其所以致病之由,亦有三:借典核發明博雅,假脂粉以見風姿,取現成以免思索。”李漁如是說。

一語中的!公開課上,詩詞歌賦,妙語連珠,導入時用,過渡時用,講解時用,小結時用,如江河之水,滔滔不絕。(據不完全統計,最多的一節課可用到二十余首古詩),學生聽了,如墮五云之中,效果不外兩種:一是對該教師的才學崇拜不已;二是因為自己聽不懂而自卑不已。據說這樣可以潛移默化地熏陶學生,可是,對于完全不懂的東西硬灌進來,小學生通常都會產生逆反心理。

還有一種填塞是硬要把不合學生年齡特點和理解能力的深邃思想灌輸給他們,揠苗助長地把教師對文本的理解強壓給學生,無視學生的語文學習是一個循序漸進的過程。

李漁認為戲曲要老少咸宜,通俗易懂,才能為大眾接受。我們的語文教學既然是面向兒童的,自然也要淺顯明白,才能為學生接受。這是很簡單的道理。可是為什么會有這么多的“聰明人”做傻事?李漁一語道破:“假此以見其才也。”那是為聽課的領導和教師表演的。后一句話說得更好,“能于淺處見才,方是文章高手。”于是想起特級教師薛法根執教的《珍珠鳥》。開篇在黑板上寫下八個大字:言外之意,言中之情。簡單解釋了一下,點明這是學習課文的要求。薛老師把第4自然段作為指導的重點,課件上拉紅了四個虛詞:只、竟然、索性、反而,讓學生們注意這幾個詞,讀讀這段話,逐一地說理解,談感受,體會珍珠鳥的膽子越來越大,漸漸地不怕人的過程;再拉紅六個方位詞:籠子四周、屋里、柜頂上、書架上、小桌子上、杯子上,體會小珍珠鳥與“我”越來越接近,直至親密無間;再拉紅三個連續的關聯詞“一會兒……一會兒……一會兒”,體會小鳥的調皮可愛,無拘無束。到這里,人與鳥相互信賴的美好境界已漸漸呈現。回頭看看這一段的教學,沒有華麗的鋪陳和引用,只有若干個極淺近極常見的詞語的理解而已。可又有幾人能想到通過幾個虛詞、方位詞、關聯詞將學生引向文章的內涵,漸行漸深,而學生始終學得輕松愉悅,并不覺得這文章有多么深奧難解,更不覺得這老師有多么淵博高明,這的確算得上是“淺處見才”的“高手”了。

中國古代文論浩如煙海,博大精深,并非只有李漁的文論觀點對當前的語文教學有所啟示。這里只取《閑情偶寄》的一瓢飲,談點收獲,與同仁切磋。我以為若追本窮源,細細研讀中國古代文論,充分汲取營養,那么對于我們發現語文教學的規律,是否更有裨益?

(作者單位:南京市月牙湖小學)