字理識字教學中正確處理形義關系的方法

蔣雪華

目前,在趣味識字理念的指引下,字理識字教學法在運用中出現了教師隨意曲解漢字形義關系的誤區,即教師根據字理析形索義時,因對字源隨意解說而扭曲了漢字的形義關系。曲解形義的識字教學在課堂里頻頻出現。如對“烏”字的教學。老師從熟字“鳥”入手,然后這樣引導:鳥失去了眼睛,眼前就一片烏(漆)黑。“烏”字在《說文解字》里的解釋為:“孝鳥也。”這是它的本義。孝鳥即烏鴉,因為它有一身黑色的羽毛,后又引申為烏黑。又如特級教師薛法根老師上《臥薪嘗膽》時這樣解釋“奴”的意思:

師:(先畫“女”字的象形文字,再畫“奴”字的象形文字)盡管女人已經很聽話,很溫順了,男人們還是用一只大手一把抓住女人,想打就打,想罵就罵。這樣的女人就是“奴”。

“奴”字在《說文解字》里的解釋為:奴婢皆古之罪人也,周禮曰,其奴男子入于罪隸,女子入于舂藁,從女從又。”可見,“奴”的本義不僅僅指女子,是泛指古人所謂的罪人。雖然老師試圖通過展示“奴”字的古文字形,讓學生了解它的本義,但他因顧形思義而犯了縮小字義的錯誤。

不可否認,這種讓漢字文化“失真”的識字教學確實取得了較好的識字效率。但曲解形義識字教學的這種看似矛盾的現象引起了筆者的思考:面對這種曲解現象的偽科學性,教師應該建立科學準確的漢字形義關系,而中低段學生學習生字時,無法辨析字理的準確性,所以關鍵在于教師的教。在教學時,教師可以用哪些方法正確處理形義關系,從而提高識字效率呢?

一、據“理”聯想

據“理”聯想即依據字理科學地闡釋漢字的形義關系,進而通過聯想建立形義關系。

今天,教師引導學習者去領會五六千年前先民的造字理據,有著相當大的歷史差距和思維差距。建立漢字形義之間的聯想是縮小這些差距的有效方法。識字心理學研究表明,最有效的識字教學就是創設有利于兒童聯想的條件。當兒童面對一個具有表意性的生字時,他的頭腦里必然會產生許多豐富的聯想。如見到形聲字“爸”字,有學生說爸爸有顆大門牙。顯然,兒童的聯想往往是沒有理據的,需要教師的引導。因此,教師使用聯想法進行教學時,要據“理”加以科學的引導。倘若聽之任之,甚至教師也將聯想變成臆想,隨意建立言之無“理”的聯想教學,這不僅損害了知識的科學性,而且影響了下一代對漢字文化的繼承。

據“理”聯想并非講求字字循字理,教學中教師可以有合“理”的發揮,但要把握合適的“度”——以不影響漢字的形義關系為前提。如全國著名特級教師斯霞這樣教學“蚓”字:在釋義時,她解說“蚓”的字義是蟲;在掌握寫法時,她這樣引導,蚯蚓的身體有時是彎彎曲曲的,像一張弓,有時又很直,像一條線,所以“蚓”字是“蟲”加“弓”加“|”。對“蚓”字的教學,斯霞老師先準確釋義,然后在不影響字義的前提下,把表示聲部的“引”當會意用,讓學生形象識記字形,從而建立形義之間的聯想。這種形義關系的聯想方式既讓學生形象地識記了字形,又準確地理解了字義。

二、編字理謎

教學中,給漢字編字理謎即據“理”給漢字編形義關系的字謎,是一條有效的識字途徑。

德國心理學家艾賓浩斯的記憶心理學研究證明,材料本身有內在聯系和外在聯系,而我們主要依靠對材料內在意義的理解而進行的意義識記的效果,要比材料本身沒有多少內在聯系、主要依靠按材料前后順序的多次重復而進行的機械識記好得多。漢字的形義之間存在著密切的內在聯系。因此,教師可以通過編字理謎讓學生扎實地掌握漢字的形義關系。如:“朝”字,黃亢美先生把它編成“一輪紅日升草間,一彎殘月掛天邊”。《說文解字》里釋“朝”即旦也,字謎里所含的意境正是天明日出的寫照。這種字謎也是學生識記漢字形義和吸納文化知識的重要輔助手段。

編字理謎是比較流行的識字方法。如“淹”字,學生編成“大水快淹過來了,趕緊打求救電話”。從表面上看,形和義的關系都結合在字里了,然而這種形義關系是生拉硬扯的。因此,教師要進行字理關系的準確性的引導,否則課堂上師生的地位都會變質:學生會由“自主”變成“自流”,教師也會從“主導”變成“不導”。

三、拆解構件編故事

兒童喜歡聽故事,用編故事法進行教學,最易被學生接受。教師可以先準確地拆解漢字的各個構件,科學地分析各構件的關系,然后根據各構件所含的意思編織合理的故事。如,“本”和“末”可拆解成“木”加“橫”,有位老師成功地運用此法來教學“本”和“末”。教師先復習“木”的形義關系,后用各構件創設故事:爸媽送小明一份禮物,留下“木”字的字條。他來到樹林里,看到一塊寫著“本”字的牌子,就知道禮物在樹底下。請小朋友說說小明為什么要在樹底下找?在學生合作探究的基礎上,教師隨機出示“木”與“本”的字理演示圖,進行形義關系的聯想,學生掌握了“本”表示樹根。老師又問:如果禮物掛在樹梢,應該在木牌上寫什么字?學生說應該在木上邊加橫,教師隨機出示“末”字。在輕松有趣的氛圍中,學生掌握了“本”和“末”的形義關系。?筻