語文導語中陳述性知識的陳述主體選擇

陳述性知識和程序性知識是當代認知心理學家安德森對知識的分類,其中陳述性知識正如它的修飾詞所限制的一樣,是可以被陳述和描述的,用來回答“世界是什么”的問題,是個人可以有意識地回憶出來的關于事物及其關系的知識。在語文導語中經常運用的故事、古詩、成語、對聯、作者、人物和背景內容等都屬于陳述性知識,由于這類知識是相對靜態的知識,可以通過陳述在短時間內激發學生的興趣,所以常被用來導入新課,較常見的方法有介紹作者法、敘述故事法、導入成語法、直入引文法、導入背景法等。觀察上述方法的表述,會發現它們都是省略句式,即缺少主語,當陳述性知識被運用于導語中時,誰是陳述主體呢?主體在哲學上是指對客體有認識和實踐能力的人,陳述主體即是指對陳述性知識有認識和實踐能力的人,簡而言之即陳述性知識的陳述者。事實上,作為課堂教學環節的導語,其陳述主體只能有兩種選擇類型:教師或者學生。

陳述主體的不同使導語陳述在課堂上呈現兩種情形:一種是教師陳述學生聽,另一種是教師引導學生陳述。如程翔老師在上《中國石拱橋》時是由教師自己來介紹有關作者茅以升的故事,而于漪老師在《春》的導入中是通過提問引導學生回憶并背誦出與春相關的詩歌。這兩種陳述主體陳述各有優點:前者易于吸引學生的注意力,用時較短,節奏較快,教師介紹的往往是學生已有知識外的新知,可以豐富學生的知識;后者的好處在于調動了學生的參與熱情,易于營造學習氛圍,由已知導入符合認知規律。所以兩種陳述主體類型可以靈活選擇,如程翔老師在執教《將進酒》時就先請學生回憶背誦李白的詩歌,于漪老師在教《賣炭翁》時則采用了由教師介紹作者的方法,可見,這兩種陳述主體的選擇本身并無優劣之分。如果僅僅從字面上來理解,可能還會有一個困惑,即認為教師陳述不能體現以學生為主體的新課程觀。事實上,學生的主體性在兩種陳述方式中都能得到體現,只是呈現的形式不同。主體性主要是指主體在與客體打交道的過程中所表現出來的能動性,它集中體現為主體的獨立性、主動性和創造性。當學生為陳述主體時,主體性的體現是顯性的,通過具體的說讀行為表現出來;當教師為陳述主體時,主體性的體現則是隱性的,學生聽講時在意識中主動地對所聽到的材料進行加工和批判性理解,其主體性雖然沒有明顯的外化形式,卻是不能否認和忽視的。因此,這兩種陳述主體的選擇在尊重學生主體的層面上也并無本質差別。

應該引起注意的是,陳述主體的不同選擇,將會產生不同的學習結果。語文學習的結果是要引起內容知識、言語能力和情感態度的穩定而持久的變化,其中內容知識屬于陳述性知識,言語能力屬于程序性知識。程序性知識主要是關于“如何做”的知識,言語能力既指學生通過學習能聽懂、能讀懂、能說出和能寫出,也指學生知道怎樣聽、怎樣讀、怎樣說和怎樣寫,使學生具有對外辦事的能力和對內認知的策略,其實質是使陳述性知識轉變為程序性知識。因此,當教師作為陳述主體時,所陳述的知識對于學生而言依然是陳述性知識,學生學習的結果是豐富了內容知識和命題網絡,知識以命題和命題網絡表征;當學生作為陳述主體時,在聽說讀寫的綜合行為中,陳述性知識轉化為程序性知識,學生的言語能力得到提高,知識以產生和產生式系統表征。如韓軍老師在上《念奴嬌 赤壁懷古》時的導語是了解唐宋八大家,但是這一陳述性知識不是由教師講述給學生,而是由學生共同回顧并表述出來的,這時學生學習的結果就由陳述性知識(內容知識)“唐宋八大家的名字和對應朝代”,轉化為程序性知識(言語能力)“能準確說出唐宋八大家的名字和對應朝代”,其實質發生了變化。

教師在進行導語設計時,如何確定陳述主體呢?首先,要明確陳述主體的選擇必須服務于教學目標。教學目標是師生通過教學活動預期達到的結果或標準,是對學習者通過教學以后將能做什么的一種明確的具體的表述,導語作為課堂教學環節的一部分也應該以此為中心。如于漪老師執教《公輸》的教學目的之一是使學生“了解墨子‘非攻的思想”,因此導語環節被設計為“簡介墨子學說”,由于關于墨子的知識學生已經在歷史課上有所學習,于漪老師選擇了以學生陳述為陳述主體,教師只略作補充,這就使導語陳述與教學目標實現了勾連。其次,要明確導語中的陳述性知識是否為學生的已知。如果導語中涉及的是學生已經習得的內容,多采用學生陳述主體,通過言語練習和反饋促進陳述性知識向技能的轉化;如果這部分知識屬于新知,則以教師為陳述主體,這是因為程序性知識的獲得是以陳述性知識的占有為前提的,知識的學習要經過陳述性階段才能進入程序性階段。

一節好課是“目中有人”的,導語中的陳述性知識的陳述主體無論是教師還是學生,其本質都是以學生為中心,陳述主體選擇的基點也正在于此。

(周維維 蕪湖 安徽師范大學文學院241000)