中學語文探究性閱讀管窺

一、何為探究

有一則給材料作文,說的是一個小男孩在草地上發現了一個蛹,便把它帶回了家。過了幾天,蛹身上出現了一道裂痕,里面的蝴蝶不斷地掙扎,好幾個小時過去了,蝴蝶的身體似乎被卡住了,一直出不來。小男孩于心不忍,終于用尖刀剪開蛹,幫助蝴蝶脫蛹而去。可是小男孩失望地發現,這只蝴蝶身軀臃腫,翅膀干癟,根本飛不起來。

這則故事給教育者的啟示是:生命的成長需要一些必要的痛苦過程,比如知識的獲得,思維的發展,直接把答案告訴給學生,他可以獲得一時的輕松,但鍛煉過程的缺失卻可能給后來的生命過程帶來潛在的巨大危害。教育者對受教育者真正的愛應該是給他們體驗生命、自主探究的過程和機會。難怪蘇霍姆林斯基要這樣說:“在優秀教師那里,學生學習的一個突出特點,就是他們對學習的對象采取研究的態度。”

許慎著《說文解字》中說:“探,遠取之,從手罙聲。究,窮也,從穴九聲。”表明探究是一個由近及遠,由此及彼并指向無窮的探求過程。《漢語大辭典》告訴我們:“探,即探索,指多方尋求答案,解決疑問;究,即研究,指探求事物的性質、發展規律,或考慮、商討的過程。”自1961年美國學者施瓦布在哈佛大學舉行的紀念演講會上首次明確提出了探究式學習的概念以來,在大量教育實踐的基礎上,根據探究內容和探究主體等的不同,產生了一些比較經典的探究學習模式,如薩其曼的探究訓練模式、施瓦布的生物科學探究模式、卡普拉斯的學習環模式、蘭本達的“探究——研討”教學法和考克斯的社會探究模式等。我國學者也對探究式學習提出了自己的看法,如任長松在《探究式學習——學生知識的自主構建》中指出:“探究式學習是指學生圍繞一定的問題、文本或材料,在教師的幫助和支持下,自主尋求或自主構建答案、意義、理解或信息的活動或過程。”

在此基礎上,我們認為:所謂語文探究式教學,實質上就是把探究引入語文課堂,使學生通過質疑、求證、交流、體驗,努力尋求對文本的理解和對自我的理解,并培養學生語文素養的自我建構能力。

探究性閱讀教學指廣泛意義上的“探究”,它重視學生探究意識和創造力的培養,講求體驗、感悟、思考、發現,它以語文承載和蘊含的文化內涵、人文精神為探究的主題和探究的出發點,以語言文字為探究載體,做到了語文的工具性與人文性的有機結合。其實杜威早就指出:“教育并不是一件‘告訴和被告知的事情,而是一個主動的和建設性的過程。”我們認為,探究不但是一種好奇的意識和沖動,一種求知的態度和手段,它更是課程標準中提出的、與審美、語言語用并列的一種能力和學生語文素養不斷提高的有效過程。

二、中學語文探究性閱讀的方法和策略

要想進行成功的探究性閱讀,首先要有明確的探究對象。結合語文學科的特點和閱讀活動的特征,筆者認為探究性閱讀可以指向以下三個方面。

1.指向文本內容的感知和把握

試以白居易的《琵琶行并序》為例。詩中有“弟走從軍阿姨死,暮去朝來顏色故”一句。我們知道,琵琶女的身世凄冷悲苦,一般來說,如果她的家里還有親人的話,是不會讓她成為被人輕視的歌女的。那么,這里的“弟”和“阿姨”和我們現代漢語中的含義一樣嗎?其實葛崇烈在唐代文學研究中早就考證過:“弟”是指與琵琶女同屬教坊的同輩歌妓,而“阿姨”則是專指教坊中的長輩歌妓。只有這樣,才能與琵琶女的身世、處境相吻合,同時也符合唐代征召軍妓從軍的歷史事實和唐代的坊間俗語。理解文本是分析鑒賞的條件和前提,探究活動自然也應該從文本內容的感知和把握入手。

再以歐陽修的《秋聲賦》為例。作者感慨道:“夫秋,刑官也。”這句話學生往往并不理解。其實,周朝設六官,分別以天地和四時命名,其中秋官也叫司寇,是掌管刑獄訴訟的,所以作者稱之為“刑官”。后來唐朝設立吏、戶、禮、兵、刑、工六部,也可與六官相對應,故后世有“吏部天官”之稱。可見,在文言作品中,對文本的感知和把握還離不開對古代文化常識的自覺探究。

2.指向文本情感的感受和體驗

語文學習必須重視情感的感受和體驗過程,而這種感受和體驗往往是建立在對詞語在語境中的含義和意味的細心體會上的。例如“忽如一夜春風來,千樹萬樹梨花開”,一個“忽”字,表現出對“北風卷地白草折,胡天八月即飛雪”的惡劣自然環境的毫不介意,詩人的樂觀精神和壯志豪情躍然紙上。再看“忽聞水上琵琶聲,主人忘歸客不發”中的“忽”字,則能看出詩人在“醉不成歡慘將別,別時茫茫江浸月”的凄慘心境中聽到優美琴聲的欣喜和激動。還有史鐵生的《我與地壇》:“它等待我出生,然后又等待我活到最狂妄的年齡上忽地殘廢了雙腿。”一個“忽”字說盡了作者面對意外打擊的悲傷和無奈。再如曾卓的《我遙望》“在生活的海洋中,偶爾抬頭”和“而今我到達了,有時回頭遙望”中的“有時”和“偶爾”就非常巧妙地反映出作者積極向上的人生態度,雖然曾經徘徊和遙望,但那只是“有時”和“偶爾”。類似的例子有很多,細微處的探究往往更能彰顯語文本身的魅力,培養學生的分析、思考、探索能力。

3.指向文章寫作的鑒賞和評價

有這樣一道探究性試題:

某甲愛寫詩,有一次曾與歐陽修同行,只是他并不知道同路的就是歐陽修,于是走著走著,看到路邊有一棵枯樹,也就按捺不住,念念有詞來兩句:“遠看一枯樹,兩個干樹椏。”顯然,這是兩句“俗不可耐”且“不可救藥”的“死”詩,既無生命,也無色彩。但歐陽修聽了并不嘲笑,而是笑瞇瞇地說:“你如果能再加兩句,這詩保證漂亮!”某甲聽了,也就絞盡腦汁使勁地想,歐陽修見他想得挺苦,知他已漸有所悟,也就加了兩句給他聽:“春來苔是葉,冬至雪做花。”這兩句的加入,使得整首詩活了起來。試分析后兩句詩好在哪里。

再看《鴻門宴》中的兩段文字:

范增說項羽曰:“沛公居山東時,貪于財貨,好美姬。今入關,財物無所取,婦女無所幸,此其志不在小。吾令人望其氣,皆為龍虎,成五彩,此天子氣也。急擊勿失!”

沛公旦日從百余騎來見項王,至鴻門,謝曰:“臣與將軍戮力而攻秦,將軍戰河北,臣戰河南,然不自意能先入關破秦,得復見將軍于此。今者有小人之言,令將軍與臣有隙。”

兩段話都是對項羽說的。范增的話之后,課文沒有描寫項羽的反應,而劉邦的話之后,本來怒不可遏的項羽卻立即告訴劉邦:“左司馬曹無傷言之。”劉邦的言語技巧顯然非常高明。而我們知道,作為《史記》的作者,司馬遷并不可能得知項羽、劉邦、范增等人的對話,因此這些傳神的人物對話是司馬遷根據歷史的發展、人物的性格、命運進行的創造性構想。從這個角度去分析文章,我們就可以理解《史記》為什么堪稱“史家之絕唱,無韻之離騷”。

成功的探究性閱讀還需要一定的提問技巧。這里例舉幾種:

1.在材料的交匯處提問

例如,語文版八年級上冊教材第六單元選了《小石潭記》《記承天寺夜游》《滿井游記》等文章,它們都屬于“記”這種文體。在材料的交匯處提出探究話題,可以使學生對“記”這種文體的共性有明確的認識,容易引起學生的興趣。

2.在材料的發散處提問

有位教師在講杰克·倫敦的《熱愛生命》一文時,并沒有局限于這一篇文章,而是把法國作家蒙田、中國詩人汪曾祺、食指的同題散文和詩歌,在對比中把握文章的主旨。由講一篇文章擴展為相關的三篇文章,開闊了學生的視野,同時也提高了學生的分析鑒賞能力。

3.在材料的模糊處提問

在語文版八年級下冊的《細柳營》一課中,有這樣一句話:“上自勞軍,至霸上及棘門軍,直馳入,將以下騎送迎。”在這里,“將”和“騎”都有兩種讀音,如果沒有后文的語境,這里的含義是模糊的。所以可以在這里設疑,引發學生對后文內容的閱讀興趣,再反推這句話的讀法和意義。

4.在材料的概括處提問

人教版必修3中選了賈誼的《過秦論》。文章最后指出:“一夫作難而七廟隳,身死人手,為天下笑者,何也?仁義不施而攻守之勢異也。”“仁義不施而攻守之勢異也”是作者對秦王朝覆滅的結語,那么是不是像金圣嘆評價的那樣:“秦過只是末句“仁義不施”一語便斷盡”呢?“而”字在這里起什么作用?在作者看來,“仁義不施”與“攻守之勢異”究竟是什么關系?這涉及到作者對“仁義”的理解。理解了這一點,對全文的中心論點才能準確把握。其實,從《過秦論》的中篇和下篇我們可以看出,賈誼認為秦之過不是因為不施仁義,而是因為在攻守勢異的情況下不施仁義,這二者是有區別的。

當然提問的技巧還有很多,這里就不一一列舉了。探究性閱讀還要求教師具備一定的教學機智。例如一位教師在教《大堰河——我的保姆》一詩時,當學生提出了“靈魂為什么是紫色的?”這個問題。而這個問題恰恰是教師沒有思考過的。于是她帶領學生一起分析:呈給你黃土下()色的靈魂。填空,并說說理由。學生在這樣的啟發下有了很多不同的答案,而更可貴的是他們在這個過程中體會到色彩與情感的微妙關系,通過探討和研究更加深刻地理解了詩歌的感情。同時這個課例也使用了探究性閱讀的一個常用方法,即換詞法。此外,朗讀、批注、對話也是很好的方法。正像葉圣陶在《語文教學二十二韻中》所說的:“所貴乎教者,自力之鍛煉。譬引兒學步,獨行所切盼。 獨行將若何?諸般咸自辦:疑難能自決,是非能自辨,斗爭能自奮,高精能自探。”真正好的閱讀教學,一定是體現出學生的主體地位,并引導學生在自主、合作、探究中提高語文能力和語文素養。給學生留有一點探尋、求索的空間,閱讀教學會更加生動活潑,魅力無限。

參考文獻:

[1]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集(上、下)[C].北京:教育科學出版社,1980.

[2]何強生.語文探究性學習論[M].合肥:安徽人民出版社,2008.

[3]任長松.探究式學習——學生知識的自主建構[M].北京:教育科學出版社,2005.

[4]靳玉樂.探究教學論[M].重慶:西南師范大學出版社,2001.

(孔德靜 遼寧錦州渤海大學中文系121000)