教學(xué)智慧的課堂生成

林宣龍

隨著教育改革的發(fā)展和課堂教學(xué)研究的深入，人們愈來愈深刻地認(rèn)識到：教學(xué)不是機(jī)械的知識授受活動，而是以智慧啟迪智慧、以智慧引領(lǐng)知識建構(gòu)、關(guān)照生命成長的過程，只有教師充滿智慧地組織教學(xué)活動，才能使學(xué)生充滿智慧地學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)智慧人格的建構(gòu)。由此，教師有無教學(xué)智慧，便成了課堂教學(xué)成敗的決定性因素。

那么，在課堂上，教師怎樣才能生成教學(xué)智慧呢?考察諸多課堂教學(xué)實(shí)況，反思自身的教學(xué)經(jīng)歷，筆者發(fā)現(xiàn)，教學(xué)智慧的生成主要有以下幾種情形：

一、在“融情”中生成

融情，就是融洽情感。長期以來，受師道尊嚴(yán)傳統(tǒng)文化的影響，師生之間的心理“隔膜”始終未能消除，課堂上，師生身處同一空間，心在兩重世界，彼此沒有關(guān)系的融洽、情緒的互動，影響著彼此圍繞教學(xué)內(nèi)容展開的言語交流和思想溝通，進(jìn)而影響了教學(xué)效果。要改變這種狀況，教師得懂得“融情”，以情激情，以情動情，營造和諧的生活，創(chuàng)設(shè)寬松的氣氛，彼此形成高度的默契，實(shí)現(xiàn)流暢的溝通，順利達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。“融情”，一是要尊重學(xué)生，信任學(xué)生，愉悅地接納學(xué)生，放下架子，以生為友；二是要體察童心，妙用童言，以會心的微笑，贊許的點(diǎn)頭，關(guān)愛的撫摸，鼓勵的言語，去親近學(xué)生，吸引學(xué)生，悅納學(xué)生，也讓學(xué)生親近自己，吸引自己，悅納自己。有了這樣的智慧，師生在課堂中才有心靈的敞開、言語的傾吐、情感的融洽、思維的碰撞、視界的融合；才能相互讀懂對方，產(chǎn)生共鳴，享受教學(xué)的幸福。

二、在“點(diǎn)火”中生成

現(xiàn)代建構(gòu)主義認(rèn)為：知識是主體基于自身經(jīng)驗(yàn)圖式并以自己的方式去建構(gòu)的，這里，不同主體有兩方面的差異，一是原有經(jīng)驗(yàn)圖式的差異，表現(xiàn)為對學(xué)習(xí)內(nèi)容理解視角的差異；一是建構(gòu)知識的方式不同，表現(xiàn)為解決問題的途徑、策略的差異。因此，學(xué)生對知識的理解、對問題的感悟，便常常呈現(xiàn)“一千個讀者一千個哈姆雷特”的豐富樣態(tài)來。《課改綱要》指出：教師應(yīng)“注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性”，“促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性地學(xué)習(xí)”。這就需要教師有“點(diǎn)火”的智慧，精心設(shè)計(jì)“分歧”話題，或借助即時生成的分歧意見，啟發(fā)學(xué)生去進(jìn)行多渠道嘗試，多視角探究，多維度理解，多層面對話，“點(diǎn)著”學(xué)生的興趣之火、情感之火、思想之火、心靈之火，讓學(xué)生在多元價(jià)值的交互中，實(shí)現(xiàn)價(jià)值的融合，實(shí)現(xiàn)智慧的生長，實(shí)現(xiàn)生命活力的煥發(fā)和提升。

三、在“指路”中生成

在感知教材、探究問題、尋求知識果實(shí)的過程中，思維一時難以“啟程”，或者思維在進(jìn)程中突然“擱淺”，陷于“迷路”的困境，這是學(xué)生在課堂上經(jīng)常發(fā)生的現(xiàn)象；相應(yīng)地，引導(dǎo)、點(diǎn)撥學(xué)生，將學(xué)生從探究的迷惘和迷途中“解救”出來，啟迪和重新打通其探究的航道，也就成了教師真正發(fā)揮其主導(dǎo)作用、實(shí)現(xiàn)其作為教育者生命價(jià)值的主要使命所在。但，學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，知識、經(jīng)驗(yàn)的形成過程必須由他們自己去經(jīng)歷，科學(xué)文化的甘甜果實(shí)必須由他們自己去擷取。這就要求教師以最恰當(dāng)?shù)姆绞浇o學(xué)生指路，而且只指路不帶路，更不必送行。這就是指路的智慧，指路的主要方式有：“擺渡”正指，即在學(xué)生思維受阻之處作出順向提示，給學(xué)生一個臺階，使之繼續(xù)前行；“迂回”旁指，即不直接提示當(dāng)前思路，而是提供諸多與之相關(guān)的側(cè)面信息，讓學(xué)生通過“相關(guān)鏈接”尋求正確答案；“歸謬”反指，即有意從學(xué)生的錯誤出發(fā)，進(jìn)行邏輯延伸。得出荒謬結(jié)論，進(jìn)而撥正其思維路向。

四、在“解圍”中生成

課堂上學(xué)生往往會出現(xiàn)這樣的情形：經(jīng)過一番思考后，對一些問題已經(jīng)有了自己的認(rèn)識，有時甚至覺得自己對問題的理解比較獨(dú)特，便興致極高地躍躍欲試，迫不及待地想表現(xiàn)一下，可是，當(dāng)老師讓他發(fā)表意見時，他講了幾句就忘詞了，分明是已經(jīng)意會而難以言傳，因而顯出一副“茶壺里煮餃子”的無奈。面對這種情形，教師不是冷眼旁觀看笑話，更不是借機(jī)揶揄他“沖動”、“驕躁”，而是十分理解地表示已經(jīng)“聽懂”了，且以征詢的口吻猜度著：“哦，老師知道了，你的意思是……”。借此將其“意會”之意“言傳”出來，同時還很真誠地當(dāng)著大家贊賞他積極的態(tài)度和可貴的勇氣。這就是解圍的智慧，經(jīng)常這樣智慧地為學(xué)生解圍，能夠充分激發(fā)學(xué)生的參與熱情和表現(xiàn)欲望；尤其是能夠幫助那些性格內(nèi)向或?qū)W習(xí)平平的學(xué)生克服自卑，確立自信，勇于挑戰(zhàn)自我，不斷戰(zhàn)勝學(xué)習(xí)上的困難。

五、在“等待”中生成

不同的學(xué)生，其經(jīng)驗(yàn)背景、認(rèn)知圖式，不僅有優(yōu)勢模塊的不同和運(yùn)作方式的差異，還確實(shí)有心智水平的高低和反應(yīng)速度的快慢，因而，在課堂教學(xué)的場景中，一些心智水平和敏感程度相對薄弱的學(xué)生，對正在感知中的教學(xué)內(nèi)容的反應(yīng)速度往往明顯低于教者預(yù)期，理解問題的正確性和接受能力往往跟不上大多數(shù)同學(xué)，會出現(xiàn)思維不暢或語言卡殼等情況，由此造成有限的時間定數(shù)與無常的事件變數(shù)的矛盾。面對這種狀況，教師不能心情急躁，更不能情緒激動，不能責(zé)備學(xué)生，也不必過旱越俎代庖直接給出答案，而應(yīng)該滿懷希望地等待，滿懷鼓勵地等待。把時間留給學(xué)生，把機(jī)會留給學(xué)生，容許他們繼續(xù)思考，重新尋求答案，直至最終逾越了障礙，解決了問題。這就是等待的智慧，這種智慧讓學(xué)生感受到尊重，感受到信任，更享受了努力之后獲得成功的快樂。

六、在“曲說”中生成

人是在經(jīng)歷錯誤和挫折之中成長和成熟的，錯誤和挫折是人生的寶貴財(cái)富；兒童處在人生起步的重要時期，知識與身體都在特別迅速的成長過程之中，無論是生活上，學(xué)習(xí)上還是在行為習(xí)慣上，發(fā)生錯誤是不可避免的。課堂。是學(xué)生精神生命成長的地方，在探究未知世界汲取文化營養(yǎng)的過程中，經(jīng)歷失誤甚至是不可或缺的。基于這一理解，教者教學(xué)的智慧在于：當(dāng)學(xué)生在課堂上中出現(xiàn)探究方法不對、探究結(jié)果錯誤，或者精神狀態(tài)不佳、學(xué)習(xí)態(tài)度不好等情形，有些時候甚至已讓人感到不可理喻，這時，教師不是給予疾言厲色的否定和尖銳嚴(yán)肅的批評，而是以和悅的態(tài)度、委婉的言語暗示學(xué)生失當(dāng)、失誤或錯誤所在，使之既明白了老師的意思，又不感到難堪。這就是曲說的智慧，這樣的智慧，既善意地指正學(xué)生的問題，又保護(hù)了學(xué)生的自尊，使學(xué)生心靈不受到絲毫傷害。

七、在“傳球”中生成

文本內(nèi)涵的多元性。學(xué)生心靈世界的豐富性，以及課程資源相互作用的復(fù)雜性。決定了課堂教學(xué)事件的多變性和不可預(yù)測性。當(dāng)課堂上出現(xiàn)學(xué)生提出一些預(yù)設(shè)之外的新問題，而教者當(dāng)時尚無清晰的思路和比較成熟的考慮，一時無法給予學(xué)生明確的答案時，如果教者愣在當(dāng)下，或者憑想當(dāng)然支吾搪塞，顯然會引起課堂氣氛的冷卻或?qū)W生情緒的騷動，出現(xiàn)教學(xué)過程的中斷或僵局。這時，有經(jīng)驗(yàn)的

教師略略沉吟一下，繼而不急不徐地問一句：“誰有同樣的問題?又有誰能幫助這位同學(xué)解決這個疑問?”這就把“球”傳給學(xué)生去思考：去討論，教者則借機(jī)整理自己的思路，片刻之后又把“球”給接回來，在一番評點(diǎn)式的總結(jié)之中，“還”給學(xué)生一個明確的答案。這就是傳球的智慧，通過傳球，不僅自己贏得了回旋的時間，能夠進(jìn)行比較縝密的思考。而且能從學(xué)生的討論中汲取有益的借鑒，讓學(xué)生之間有了思維碰撞的機(jī)會。

八、在“拋錨”中生成

課堂上，當(dāng)學(xué)生情緒高漲、思維活躍的時候，往往會出現(xiàn)想象隨意、思想脫軌的情況，他們討論的內(nèi)容、發(fā)表的意見大致有這些可能：(1)有價(jià)值，但與本課教學(xué)內(nèi)容無關(guān)；(2)有價(jià)值，但內(nèi)容對教者來說很生疏，無法與之展開對話；(3)有價(jià)值，但時間已經(jīng)不允許，也不必在當(dāng)時展開對話。在這種情形下，教者如果不能及時地加以引導(dǎo)、調(diào)控或扭轉(zhuǎn)。課堂上就會發(fā)生無序甚至混亂的局面；但以什么方式去引導(dǎo)、調(diào)控或扭轉(zhuǎn)?很生硬地阻止學(xué)生討論，或者很惱怒地批評學(xué)生的表現(xiàn)，無端地打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，顯然不妥。有經(jīng)驗(yàn)的教師會和顏悅色地肯定學(xué)生所說問題的價(jià)值以及他們的探究熱情，同時，坦誠地表示：“不過，今天時間不允許了(不過，不好意思，這個問題老師也拿不準(zhǔn)，還得查閱有關(guān)資料后才能說得清楚”)，咱們換個時間專門討論行嗎?”就這樣暫且把“無謂”的問題擱下，繼續(xù)原來的進(jìn)程。這就是拋錨的智慧，這種智慧是教者自己給自己臺階下，既表現(xiàn)出教者的謙遜，又順利地推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程。

九、在“放棄”中生成

在教學(xué)過程中，往往有可能因教者預(yù)期跟學(xué)生普遍的接受水平差距過大，導(dǎo)致教學(xué)過程確實(shí)無法正常推進(jìn)；有可能因?qū)W生或教師的心境比較異常并相互嚴(yán)重影響著，導(dǎo)致教學(xué)進(jìn)程艱澀不暢甚至幾近停滯；有可能因課堂上突然發(fā)生了某種比較“驚人”的意外情況，導(dǎo)致學(xué)生注意以及思維的興奮點(diǎn)陡然發(fā)生了轉(zhuǎn)移……面對此情此景，一些教師往往太過強(qiáng)調(diào)計(jì)劃的作用，執(zhí)意要在預(yù)設(shè)的“軌道”上繼續(xù)走下去，結(jié)果，師生都被折騰得興味索然，自然無法完成預(yù)期的教學(xué)任務(wù)；反之，有這樣一種情形：當(dāng)預(yù)期之外的事件出現(xiàn)，干擾或阻斷原有計(jì)劃實(shí)施時，教者不是視若無睹，死守計(jì)劃，而是靈機(jī)一動，立即停止執(zhí)行計(jì)劃，靜下心來梳理一下頭緒，尋找“出口”以便“突圍”。這就是放棄的智慧，這樣的放棄，避免了課堂由僵局走向無效的惡性發(fā)展，為自己另辟蹊徑“再展宏圖”留下了時間和機(jī)會，實(shí)是合卒取車，以小棄而求大得的明智之舉。

十、在“轉(zhuǎn)向”中生成

課堂上，往往可能出現(xiàn)這樣兩種情形：其一，學(xué)生由于前期某一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)不夠扎實(shí)。有關(guān)知識不夠鞏固，因而預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容難以順利接受，導(dǎo)致教學(xué)過程不能如期推進(jìn)；其二，教學(xué)過程在推進(jìn)之中。突然發(fā)生跟原來教學(xué)內(nèi)容沒有直接聯(lián)，系的事件，而這種事件對學(xué)生發(fā)展卻有另一種價(jià)值。應(yīng)該如何應(yīng)對這兩種情況呢?從實(shí)效出發(fā)，從有益于學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展出發(fā)。在放棄原來計(jì)劃后可以隨即采取新的行動：一是“回頭走”，即發(fā)現(xiàn)隨機(jī)事件反映了學(xué)生先前學(xué)習(xí)中比較明顯的“軟肋”甚至空白時，就回頭去補(bǔ)救先前的薄弱環(huán)節(jié)，鞏固前期知識，以便后繼的新知學(xué)習(xí)不致“沙灘造屋”；二是“換道走”，即隨機(jī)事件中蘊(yùn)涵著對知識拓展和學(xué)生發(fā)展很有價(jià)值的教學(xué)元素時，就當(dāng)即以隨機(jī)事件為生長點(diǎn)，引入新的教學(xué)內(nèi)容，展開一個別開生面的教學(xué)過程。這就是轉(zhuǎn)向的智慧。這種智慧反映了教者敏銳的捕捉能力和果斷的抉擇能力。

責(zé)任編輯：陳國慶