教學：學校精神文化建構的基本活動和過程

于炳霞　王培峰

學校精神文化建設，必須立足師生學校生活，以生活的態度和方式理解并建構學校精神文化。精神文化建構的過程也就是賦予學校生活以意義的過程。學校教育本身就是一種文化生活，在文化中生存是每個師生必然的生存境遇和方式。師生應首先是學校長相廝守的生活者，而后才是工作者和學習者。這是建構學校精神文化對師生最合理的定位。師生學校生活是精神文化存在的最為生動、最為穩定、最為基礎、最為重要的載體。其中，教學作為師生學校生活最基本、最穩定的生活形式和過程，應是學校精神文化建構的基本活動和過程。

一、精神文化是教學的應有意蘊

馬克思主義關于物質與精神的世界觀奠定了精神文化存在于一定物質形式和活動的合理性，是教學活動中建構學校精神文化的內在依據。

學校精神文化是以一種內化為潛形的、精神的規范和尺度去影響人的，它反映的是學校人、事、物的精神性存在。學校精神文化不可能離開學校的人、事、物及其活動而單獨存在。學校的人、事、物皆可能煥發精神文化，精神文化又可能深深潛隱于學校的人、事、物中。精神文化是學校物質升華而綻放的最美的“花朵”，學校精神文化建構必須依托一定的物質形式和活動，例如，師生、學校建筑、物質設施以及制度、管理、學校活動(包括活動內容與方式、方法、手段)等學校時空的所有因素。其中人的因素是最有活力的因素，人的價值觀念、倫理道德、思想意識、情感態度、行為傾向尤其是價值觀念，起著核心的作用。教學活動是師生價值觀念、行為規范、倫理道德、思想意識、情感態度等最富集、最穩定、最基本、最為常見、最生動、最重要的學校活動，因此，教學是學校精神文化依托的主要載體。

其實，在教學中建構精神文化不僅是學校精神文化基于教學等物質載體存在的結果；另一方面，也是教學活動本質的使然。

廣義看，教育是一項文化事業，教學是文化傳承的手段，同時對文化也具有改造、整理、創新功能。不僅課程知識，而且教師教學思想理念、教學方式方法和手段等都是文化的有機組成部分。對此，我國的教育學教材中都多有論述。赫爾巴特認為：“不存在無教育的教學”，也不存在“無教學的教育”。教學實質上就是一種文化存在，它最終以文化的形式影響學生。它對學生的影響可有兩個層次和形式：一是以文化的純知識形態(即物質形態)影響學生；二是以知識的精神意義以及教學思想、價值觀念、師生關系、教學方式方法、教學空間的儀器設備等所折射出的深層的、潛在的精神意識和品質影響人。前者可謂文化知識，后者不在于傳遞知識，而在于“喚醒生命”、“催發靈魂”、“陶冶性靈”，是“教育之根”和“文化之根”，可謂內在于生命本質的精神文化。可見，精神文化是教學中應有之義。

將教學作為學校精神文化建構的基本形式。除上述精神文化與教學二者關系的理論訴求外，還有著以下幾個現實因素。(1)學校以教學為主，教學在學校活動中所占的時間最多。同時，在學校各項活動中，教學以課堂和課時為時空單位，計劃性強，目標明確，組織程度高。(2)師生在學校生活中有近80％的時間在教學活動中度過，課堂教學是師生互動的主要形式，教學生活本身就是一種精神生活。(3)教師參與的面廣，涉及班主任、學科教師和學校領導。就學科教師而言，有長于邏輯理性思維的數學教師，又有激情洋溢、極富人文情懷的語文教師，關懷備至的生活教師，更有精于管理的教導主任甚至宏觀決策的校長等。所有教師都有著共同的責任，卻又各有不同的學科優勢和專業技能以及文化素養。如果他們能形成統一的合力，那么教學對學校精神文化的建構無疑是一股巨大的力量。

教學是師生互動事實真相的表達，是師生學校生活中生命的真實棲居，具有人的生命意義與精神的占據。教學活動的復雜性、豐富性、多樣性，正彰顯著學校精神文化廣袤深刻的內涵。當我們以精神文化的視角看待教學時，自然會喚醒教學活動中精神文化建構的自覺。當然，筆者并不否定和反對其他形式和途徑建構精神文化的作用。

二、學校精神文化建構的審視

教學永遠具有精神文化的品性，是精神文化的存在。然而，在目前學校精神文化的建構中，存在著教學與精神文化相割裂的現象。精神文化建構似乎只是校長、團隊、班主任或學生管理等某些部門和人員的責任，與廣大教師的教學不甚相關。其做法也大多僅僅是開展一些文化活動。更有甚者，學校不是內源于學校實際建構，而是移植他校的校風、校訓以及張貼名言警句外爍之。譬如，“為了孩子的一切、一切為了孩子”的學校精神文化被廣泛應用于許多學校，但在許多學校教學中卻很少或從不關心師生對這些名言警句、校風校訓等內涵的體驗，似乎與教學毫不相干甚至相反。再例如，倡導“平等、博愛”，但在教學中卻大量存在體罰學生的現象。如此種種，不但無益于精神文化的建構，反而加重了學校精神文化的危機。另外，還有一種頗為流行的做法是，要求教師在教學中滲透學校精神文化或在班會上傳授有關學校精神文化的知識以及提出規范性要求。

上述觀點和做法可概述為精神文化的管理建構、移植建構和教學滲透建構，其中隱含著以下幾種前提性假設。(1)認為精神文化僅是學校管理的范疇與職責，而與教學無關或相關不大。(2)認為學校精神文化是外爍的，而不是內源于學校實際涵養培植的。(3)認為教學中沒有精神文化因素，需要在教學中硬性加入精神文化內容。(4)認為精神文化是以理性知識“傳授”和規范“約束”來建構的，且主要存在于外顯的知識形態中。，顯然這幾種前提性假設有著預設謬誤。首先，就教學知識的主要載體——課程而言，人文學科課程所包含的精神文化價值顯而易見，不必贅述。自然科學知識經教育處理而轉變為課程知識時，也已被賦予了一定的教育價值，蘊含著豐富的精神文化。尤其是當課程知識在教師個體價值重賦和全面展開的師生互動碰撞的教學過程中，課程(教材)知識已成為獨具師生個性、頗具精神文化意蘊的教學知識。

其次，學校精神文化不只存在于知識中，也存在于教學活動時空的全過程。教學組織形式、師生關系、教學思想、價值觀念、教學方式方法、教學空間的儀器設備等所有因素以及每一個細節都可能包含著一定的精神文化。譬如，自主探究的教學方式可能蘊含有“崇尚科學理性和尊重自主創造性”的文化特性；單向說教式教學可能蘊含有“尊重權威、嚴肅、紀律、服從”的文化特征；平等的師生關系可能蘊含有“尊重、民主”的文化特性。當然，筆者并不否定知識之于精神文化的奠基作用。作為教學內容的課程知識能對學生精神文化的涵養、提升提供智力支持，可良好的教學組織形式、方法手段以及良好的師生關

系等，對精神文化的生成亦具有重要作用，尤其是教師的文化素養、人格品行，以及課堂時空的文化氛圍等更具有榜樣和激勵作用。

再次，精神文化本質上是精神性的存在，而不是理性知識和規范性要求，更深層的是個體實踐性的、體驗性的，以價值觀等意識形態呈現的、人格化的行為方式和思維方式，它是一種能“超越一切浮世表象”而透過外在形態的物質煥發出來的精神實在。精神文化盡管內在于人的心靈，但不是人的自然秉賦，而是屬于人社會f生存在的東西。這也就是說精神文化是人在長期社會生存中文化實踐、體驗、追求與積淀的結晶。精神文化的內在性和社會實踐性，決定了精神文化只能用個體的體驗去喚醒、建構，而不能搬運、移植。對師生而言，就是要以師生的教學與學習生活為本，并內源于教學與學習生活建構。

學校精神文化建構的謬誤有著深刻的理論淵源。其一，精神文化簡化為學校管理的范疇與職責，而在學校管理的理論認識中，“工廠理論”占據著廣大教育者認識觀的制高點。在模式化的科層組織管理中，“重組織輕個人”、“重工具理性輕人文關懷”，師生情感、價值、需求等被淹沒在同一化的、模式化的、規范化的剛性管理中，尤其在市場經濟環境中，人被進一步強化為單一的“經濟人”。正是由于精神文化被簡化為學校管理的范疇與職能，在學校實踐中才會僅限于某些學校管理者或部門的活動，造成師生教學活動與精神文化建構的割裂，而由于學校管理理論的“工廠論”認識，又帶來了學校精神文化的淪落。

其二，傳統課程中“學科中心論”自覺不自覺地掏空或弱化了精神文化的蘊涵。眾所周知，課程設計的依據主要有社會發展水平、科學文化水平和學生的身心發展規律。我國傳統的課程是學科中心傾向的，以學科基本知識和技能為目標，關注知識的傳遞，而對學生的個性特點、情感、需要、價值等人文關懷不夠，對社會時代發展的追尋有些落后，這直接帶來了精神文化蘊涵的不足，致使教學中不得不依靠外在知識的硬性加入或滲透來建構精神文化，或干脆直接搬運和移植他校的精神文化。

其三，在教學中滲透精神文化建構的觀點還有著陳舊教學論的影響。在我國傳統教學論中，教學被視為“一種特殊的認識過程”。在我國愈演愈烈的應試教育下，教學最終淪落為“智育”，課堂成為傳授學科知識的殿堂，人的倫理、意識、價值觀、情感等生活世界被遺忘在教學之外，只見學科知識條塊，不見價值與精神。至于精神文化甚至思想道德教育，還需要從別處搬來生硬的加入到教學中，即教學滲透。而這些材料或與教學任務相關不大或不相關，滲透得實在勉為其難，不但占用了教學時間，妨礙了教學任務的完成，而且使得原本圓潤的學科教學變得生硬僵澀。

三、教師：做自覺的精神文化建構者

教學過程是精神文化建構的基本過程，精神文化建構應源于教學本身。這就需要教師成為自覺的精神文化建構者、追求者。教師不僅要從理論認識上自覺提升對精神文化的理性認識，還要以批判反思的視角時刻對教學進行精神文化的價值思考，從教學倫理上重新認識教學。正如前所述，精神文化是教學蘊含的另一方面，是教學的一種品性，教學應關心精神文化的生成并以此激勵學生、陶染學生、催發學生，這亦應是教學的目標。教師要擺脫教學單面的價值立場，總體把握和思考教學中的基礎性問題，在價值的終極立場上，關懷教學、思考教學。

教學倫理的考量必然要求教師將教學作為一種重要的生活方式，即教學生活。教學不僅是一種知識的過程，更是一種包含師生價值、意識、倫理道德等精神因素的生活過程。教學成為生活，師生的精神和意義世界將不再被忽視和遺忘，且會加深對教育真諦或意義的理解，并以此建構教師自我意義的教學思想和行為方式。另一方面，精神文化本身蘊含著豐富的教育理論意義，必然引起教師實踐的變革和理論的覺醒。其實，教學中師生以生活的態度去感悟、體驗教學過程所蘊含的精神文化時，精神文化也就開始自覺的生成于教學過程中。教師成為精神文化的建構者，必然要求教師不斷提升自身的人文修養和教學專業素質。其中，在課程(教材)知識轉化為富含精神文化的教學知識的過程中，提升教師對精神文化內涵的解讀和重新賦予的能力，是教師必須面對的一個課題。

課程(教材)知識不同于教學知識，課程(教材)知識是自在知識經過教育處理而轉化的，雖然包含著一定的價值觀、哲學思想、倫理和審美情趣等精神文化信息，但這些精神文化信息是編者賦予的，具有統一的社會文化工具角色和品質。教學知識是課程(教材)知識的教師個體化實踐，具有遠遠大于課程(教材)知識的精神文化含量。首先，教師在解讀和傳授課程(教材)知識時，要根據自身的教學思想、價值取向、倫理觀等價值思考，以及教學技能、教學藝術風格等個體化傾向的特點以及學生的心理特點規律和教學資源條件等而再造新的知識(教案就是一種體現)，重新賦予課程(教材)知識新的精神文化內涵。同時，根據建構主義學習理論，學生學習的知識已不是課程(教材)知識，而是經過自己的情感、態度、價值觀以及學習方法等個體化心理矛盾運動加工后而重新賦予意義的新知識，具有新的精神文化內涵。其次，教學的組織形式、教學過程中的師生關系、教學方式方法、課堂氛圍、教學空間的儀器設備等教學全過程的所有因素和細節，都蘊含著豐富的精神文化信息。譬如，平等的師生關系蘊含著民主的價值思想，等等。概言之，教學知識實際上是師生共同建構開發了的課程知識，也可稱為后課程(教材)知識。毋庸置疑，教學知識的精神文化信息是無比豐富的，是師生活動最具有個性化的部分，最能彰顯師生精神文化特征，且最易為學生接受，對學生的影響力度和深度都很大。因此，教師在將課程(教材)知識轉化為教學知識的過程中，應重視對課程(教材)知識的超越，提升對精神文化內涵的解讀和重新賦予的能力。這是教學建構精神文化的根本，也是對教師教學素養的檢視。

精神文化是教學的靈魂。失去精神文化滋潤的知識和教學，無論對教師還是學生而言，都是缺乏靈性和活力的。譬如，數學教學如果不能讓學生體會到數學嚴謹、邏輯、理性等相應的精神文化，則數學教學僅僅是在學生頭腦中堆積符號的訓練。我們傳統的應試教學就存在將課程(教材)知識中本已少得可憐的精神文化信息趕盡殺絕的現象。其實，教師不只在于教給學生多少知識，而更在于讓學生領悟和生成一種相應的精神文化，以學科的精神文化培育人。同時，教學活動的本身也不僅在于結果如何，而更在于讓學生領悟和體驗教學過程中的教育性，以教學過程的精神文化培育人。今天新課程與教學的理論為教學超越課程(教材)知識，提升教師對精神文化內涵的解讀和重新賦予的能力，提供了機遇和平臺。

參考文獻

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