論素質教育與人本教育

燕國材

內容摘要當代中國教育應注意三個問題，即素質教育理論、人本教育思想、素質教育與人本教育的關系。從這三者而言，其理論是正確的，思想是科學的，關系是相輔相成的。其中特別要注重馬克思主義關于人的學說、我國古代“以人為本”的傳統教育思想，以及現代西方人本教育思想，并融匯于素質教育實踐中。

關鍵詞素質教育理論人本教育思想應試教育考試素質教育與人本教育的關系

有學者曾強調指出，“近幾年中國通過政府行為用素質教育猛攻應試教育，卻久攻不下，應試教育仍巍然不動。究其所以，源于素質教育致命的理論缺陷。挽救的辦法應是用人本教育取代素質教育。”這段話引起了我探討素質教育與人本教育的興趣。

關于素質教育

素質教育確實是為了反對應試教育而提出的，但應試教育只是提出素質教育的導火線，而決不是產生素質教育的唯一條件；素質教育反對應試教育也確實是“久攻不下”，但這是由教育內外部的許多因素綜合造成的，而決不是因為“素質教育致命的理論缺陷”所產生的惡果。

自上世紀80年代中期提出素質教育之后，經過教育界的探討與實踐，確實形成了有一定影響的素質教育理論。這一理論包括：素質的性質與分類。長時期來，素質這一概念為心理學所獨有，指人的感知器官、運動器官、神經系統和大腦在結構上與機能上一系列特點的綜合。現在一般都認為，素質乃是人們一系列先天具有的特點(生理的和心理的)與后天獲得的品質的有機結合。它可以分為基本的三類八種，即身體素質、心理素質和社會素質(又可派生出政治素質、思想素質、道德素質、業務素質、審美素質、勞技素質6種)。還有一類創新素質為三類素質得到很好發展的集中體現，而不是與三類素質平列的另一類素質。

素質教育的性質與分類。顧名思義，素質教育就是全面培養與提高受教育者素質的教育。這里的“全面”有兩方面的涵義，一是三類八種素質都要得到一定程度的培養和提高，一是所有受教育者的各種素質都要得到培養和提高。既然有三類八種素質，當然也就有三類八種素質教育。三類是：身體素質教育、心理素質教育、社會素質教育。八種是：政治素質教育、思想素質教育、道德素質教育、業務素質教育、審美素質教育、勞技素質教育、身體素質教育、心理素質教育。另外還有一種創新素質教育。

素質教育的目的與任務。素質教育的唯一目的，就是為了培養與提高學生(國民、民族、人類)的素質。其真諦可以概括為“一提四發”：“一提”，就是教育要提升人的地位。“四發”，一是發現人的價值。即素質教育必須幫助人們獲得其應有的地位，享受其應有的尊嚴，發揮其應有的作用。二是發掘人的潛能。即將潛能這種發展的可能性轉化為現實性，乃是素質教育的應有之義。三是發展人的個性。每個人都必須有自己的個性，素質教育應當使受教育者的個性得到全面、充分和自由的發展。四是發揮人的力量。任何人都有身體的力量(體力)與心理的力量(心力)之分，只有通過素質教育，才能使人的力量得到應有的培養與充分的發揮。

素質教育與全面發展教育的關系。現在一般的共識是，古今中外的教育都是素質教育，因為都旨在培養受教育者的素質，只不過是沒有明確提出而已，對全面發展教育也應當如此看待。素質教育卻明確地提出了這一點，即把教育所要培養的東西用“素質”一詞來加以概括。全面發展什么?全面發展教育未能予以簡煉的回答，而素質教育卻能簡煉地回答說：全面發展素質。這就不難看出，素質教育與全面發展教育是基本一致的，可以用全面發展補充素質教育，用發展素質補充全面發展教育，甚至二者在目的、內容與方法上也是完全可以互補的。

八大教育模式。一日主體教育模式。就是在尊重學生主體地位的基礎上，并將主體作為教育手段，來發展學生主體性的各種特點與品質。二日愉快教育模式。即愉快是促進發展的手段，發展是愉快教育所追求的目的；愉快與發展是辯證統一的。三日情境教育模式。這種根據教育目的優化了的環境即所謂情境，能促使學生在現實環境與活動交互作用的統一和諧中獲得全面發展。四日和諧教育模式。它通過內部和諧、外部和諧與內外和諧等三種手段，使學生的身心發展趨于協調一致。五日人格教育模式。人格是以世界觀為核心的多層次人格特征組成的完整結構，可見人格教育就是培養世界觀與發展多層次人格特征的教育。六日創造教育模式。運用創造教育模式于素質教育，有助于培養學生的創新素質。七日健康教育模式。通過這一教育模式，保持與增進學生身體的、心理的與社會性的健康。八日成功教育模式。其根本目的是要培養學生在做人、學習、品德等各個方面都取得一定的成功。

如上所述，素質教育理論所包含的內容，應當說基本上是正確的、可取的，只要各級各類學校都能自覺地加以運用，認真地付諸實踐，就不僅可以揚棄應試教育，而且還能使所有學生的種種素質都獲得一定程度的發展。可是，素質教育為什么沒能戰勝應試教育呢?我認為，這決不是由于“素質教育致命的理論缺陷”造成的，而是因為存在著歷史的、體制的、社會的、家庭的和心理的等多種因素的負面影響。例如，長期以考試定終身的做法根深蒂固，中考與高考的指揮棒威力無窮，社會明顯地存在著等級，單一的人才培養模式，單一的學業評價標準，選擇人才片面地追求學歷而不是真才實學，父母對子女的期望值過高，人們(包括學生自己)對成功的認識與情感存在一定的偏差等，這些因素嚴重地妨礙了素質教育的有效開展與全面推進。如果采取相應的必要措施，社會、家庭與學校通力合作，就一定能夠由素質教育取代應試教育，達到既定的目的。

關于人本教育

在我國，不少人把人本教育論看作是“舶來品”，認為就是美國的人本教育思想，并肯定只要貫徹這種教育思想，就一定可以使教育起死回生。但在我看來，我國的人本教育是由如下三個方面的因素構成的：

一是馬克思主義關于人的學說。這是我國當代人本教育論的指導思想。它又是由三個部分組成的：關于人的本性。認為人有三種本性，即自然性、精神性與社會性。因此，要了解或培養一個人，就必須從此“三本性”出發并以之為旨歸。關于人的全面發展。強調在未來的理想社會中，人的體力與心力、才能與品格、個人與社會都能得到和諧協調的發展。關于個性的充分而自由的發展。這里的“充分”表示發展的高度，“自由”表示主體可以主宰自己的發展。一句話，人的真正發展必須是充分、自由與全面的三位一體。

二是我國古代“以人為本”的教育思想傳統。這是我國當代人本教育論之源。早在2000多年前，孔子就實現了我國歷史上對人的發現。他看到了人的價值，提出了“有教無類”的進步教育思想。我國古代形成了一種“人貴”論的傳統，認為人為萬物之靈，有極大的培養可能性。《管子·霸言》還提出了“以人為本”這個短語。它雖是就政治來立論的，但也適用于教育領域。后來，由于歷代思想家、教育家的繼承與發揮、探討與實踐，就形成

了我國古代獨特的人本教育傳統。

三是西方現代人本主義教育思想。這是我國當代人本教育論之流。它肯定人是有價值的，教育的真正目的，就在于發現人的價值、提升人的地位。它承認每個人生來都具有一定的甚至優秀的潛能，教育的真正意義，就是要不斷地發掘人的潛能，促進人的自我實現。認為每個人都有教育自己的需要與興趣、獨特的智能與性格，教育的重大作用，就在于不斷地培養人格、發展個性。強調人是有力量的，包括體力與心力，教育的重大價值，就是要發揮人的力量，使其有英雄用武之地。

綜上所述，我國當代的人本教育思想決不就是西方現代人本教育思想，而是以馬克思主義人的學說為指導，以我國古代“以人為本”的傳統教育思想為源頭，批判吸收西方現代人本主義教育思想，并通過我國的素質教育實踐而形成的。它是一種科學的教育思想。其基本涵義可歸結為，以人為本，尊重、關心、理解與信任每一個人。人是一切工作、一切事業的根本，也是一切工作與事業取得成功的決定性因素。對教育來說也莫不如此。概言之，教育的根本目的，就在于培養什么人和怎樣培養人。人既然是教育的出發點，又是教育工作的落腳點，因此，教育自始至終都應當是為人著想、為人服務的過程。一句話，教育即入學!

關于素質教育與人本教育的關系

前面曾提出，有學者把素質教育與人本教育對立起來，主張“用人本教育取代素質教育”。其實，在我們看來，此兩種教育思想非但不對立，反而是相輔相成的。這主要反映在如下兩個方面：

一方面，人本教育是素質教育的指導思想。素質教育是人的活動，是教師以自己的素質去培養學生素質的過程，因此，它必須以人本教育思想為指導。但是，人本教育思想對素質教育的指導不是直接的，它必須通過幾次理論形態的轉化，才能對素質教育的理論與實踐產生作用。首先，它要轉化為學生主體論。人本教育論思想落實到學生身上就是學生主體論。其基本涵義是，學生是教育過程中的唯一主體，必須始終尊重學生的主體地位，發揮學生的主體作用，調動學生的主體積極性。這一理論是人本教育論的具體化。

其次，它要轉化為心理內化論。學生主體論落實到教育方法上就是心理內化論。這一理論認為，要真正地確立學生的主體地位，調動其主體積極性和發揮其主體作用，就必須倡導心理內化論。在教育中，主要有三種內化要抓：知識內化，即把知識結構轉化為頭腦中的認知結構；智力內化，即把實際操作轉化為頭腦中的智力操作；道德內化，即把社會道德轉化為個人品德。教育工作者只要將此三種內化落到了實處，就一定能使素質教育達到預期的目的，收到應有的效果。這一理論是學生主體論的具體化。

最后，它要轉化為IN結合論。心理內化論落實到心理層面上就是IN結合論。這一理論認為，要有效地進行心理內化，就應當既激發智力的積極性，又必須發揮非智力因素的積極性，把二者緊密地結合起來。其基本涵義是，在其他條件大體相同的情況下，A=f(I N)。此處的“其他條件”，即客觀的外部條件，如辦學條件；“A”表示成就、成功；“f”為函數關系；“I”代表智力；“N”為非智力因素。這就是說，在素質教育過程中，假定辦學的硬件與軟件都基本一樣，那么，學生學習的成功，是由智力與非智力因素共同來決定的。這一理論是心理內化論的具體化。

總之，上述三條教育理論既是在素質教育的實踐中形成的，又是進一步實施與開展素質教育的理論支柱，三者依次推進，又交互制約。

另一方面，素質教育是人本教育的具體落實。人本教育思想只是為教育工作者提供了對人的基本看法，認為人是有價值、有潛能、有個性、有力量的；要求在教育工作中，以人為本，尊重、關心、理解與信任每一個人。這種種觀點對實施素質教育顯然是必要的、有好處的，但還必須落實到學生身上、落實到素質教育的目的、內容和方法上。也就是說，在人本教育思想的指導下，教育工作必須以學生發展為本，一切為學生，為一切學生，為學生的一切；必須深入了解每個學生的優缺點，反對把學生動物化、機器化或非正常化；必須樹立正確的教育功能觀，反對教育功能泛化，肯定教育的唯一功能就是全面地培養學生的身體素質、心理素質、社會素質和創新素質；必須正確地把握辦學規律，即按教育規律辦學，反對用政治的、經濟的或所謂綜合的規律辦教育。

在此還應當著重指出，以人本教育思想為指導的素質教育，必須處理好它與考試的關系。前面早已提到，素質教育是以應試教育為導火線而提出的。但必須看到，素質教育雖然反對應試教育，卻并不主張否定或淡化考試。這是因為：應試教育已成為一種體制，而考試只是一種方法，二者有著根本的區別。一是在考試目的上，應試教育旨在應付考試，片面追求升學率；考試則旨在通過考試，找出學習上的優缺點，以便鞏固成果，改進不足處。二是在考試內容上，應試教育單一化，只是測查知識；而考試應當是多元化的，即既要測查學生掌握的知識，更要測查其綜合能力。三是在考試方法上，應試教育也是單一的，即書面測查；而考試則應當是多元的，即除書面測查外，還可以通過學生的討論、實踐、創造、合理作業、查找資料、閱讀課外書等方式來進行測查。四是在評價標準上，應試教育也是單一化的，只是打一個分數，以區別等級、評出優劣；而考試則應當是多元化的，即除打分數外，還要針對不同的考試內容有不同的評價標準。如果我們能以多元化的方式改革考試，則考試不會成為學生的負擔，反而會使學生體驗到快樂。長時期來，素質教育在潑應試教育這盆臟水時，也想把考試這個干凈小孩子一起潑掉。此乃素質教育對應試教育“久攻不下”的真正原因之所在，決不是如有的學者所指出的那樣“源于素質教育致命的理論缺陷”，而其所謂的三條“理論缺陷”——“素質教育與應試教育還不是辯證的統一體”，“素質教育客觀上否定或淡化了考試”，“素質教育與應試教育核心的不對應”——也是站不住腳的。

綜上所述，我們可以得出以下幾點結論：

1，素質教育論及了素質、素質教育的性質和分類，討論了素質教育的目的與任務、素質教育與全面發展教育的關系，創造了八大教育模式。其理論基本上是正確的；只要認真實施、努力推進，就一定能夠收到應有的教育效果。

2，人本教育由馬克思主義關于人的學說、我國古代“以人為本”的傳統教育思想，以及現代西方人本教育思想等三大部分構成。它是在我國素質教育的實踐中形成起來的，而決不是西方教育思想的翻版。

3，素質教育與人本教育并非對立，而是可以統一的。其關系是：人本教育是素質教育的指導思想，而素質教育是人本教育的具體落實；二者相輔相成、相得益彰。

4，素質教育反對應試教育，但不主張取消考試。應當在考試的目的、內容、方法和評價標準等幾方面，不斷地加以改革和改善。必須把考試同應試教育嚴格地區別開來。