語文課堂教學中生成的激發與調控

新一輪課程改革在課堂教學上強調一個重要的理念——生成,這是對傳統課堂教學中那種封閉與按部就班的教學方式提出挑戰,這是從保護和培養學生學習的自主性和創造力出發的教學新理念。所謂生成指的是學生在課堂學習中引發出有新意的,有個性的問題、方法、見解,這是學習主動性與創新力的體現。然而在現實的課堂教學中,要么以教師有創意的引領代替了學生的思維,要么就是聽之任之,任其發展。這是兩種極端,都悖離了生成的實質。前者是以教師的生成代替學生的意志,仍是老一套;后者完全拋離了教師的功用,顯得無目的、無方法,這是一種無效的假生成。固然說課堂生成有著不可預見性,但它仍必須在教師的有效激發與調控中進行。這樣方可避免課堂生成的盲目性,保證鮮活的生命力。

一.課堂生成必須建立在充分的自主學習基礎之上

“生成論”認為語文課堂教學必須以學生的主動參與,主動實踐,主動思考,主動探索,主動創造為基本特征。因此,充分的自主學習顯得尤為必要,要讓學生充分地讀、想、體驗感悟、交流展示。在此基礎之上方可生成有個性的體驗,有創意的思維與觀點。這就要求教師必須要有強烈的學生主體意識,對學生要有足夠的信任,還要保證有足夠的時間讓學生去讀、想、說、交流與展示。《湖心亭看雪》是一篇寫景的文言小品文,詞句上的難度不大,但關鍵在于如何披文入情,引導學生去感悟文本的情境。在課堂上我始終堅持讓學生自讀,自譯,小組交流,對疑點、難點進行小組合作探究。在學生充分自主學習,火候成熟的前提下,我提出了問題:“讀本文,透過文字,你讀到了什么?”學生的發言令人大開眼界。有的學生讀到了“孤獨之苦”,有的學生讀出了“知已之樂”,有的學生讀出了“天人合一的境界”,有人讀出了作者與眾不同的人生追求。可以說,學生完全在沒有老師的幫助下讀出了作者的人生世態,讀出了作者的審美追求……人生的悲苦與歡樂,孤獨與相知,追求與夢想盡顯眼前。可見,學生不只是在讀文本,而是在讀人物內心,是在讀人生,讀生活。我想所有的這些生成都是因為有足夠的時間與空間讓學生自主學習的基礎上取得的。可以說,充分有效的自主學習是課堂生成的肥沃土壤。

二.開放的話題

傳統的語文課堂教學是基于一個個問題進行的,問題往往又是指向明確,甚至答案是唯一的,缺少生成的可能性。在新課改下的課堂教學,我們應倡導話題教學。針對一個話題,因為沒有明確的規定約束,具有發散性,有利于學生個性的展示。尤其是那些開放性的話題,對學生的思維與個性是一個絕佳的挑戰,它能使學生在無拘無束的狀態下充分展示自我,勇于創新,因而有精彩的生成。邵燕祥的《致空氣》是一首用象征手法寫的意蘊深刻的抒情詩,對于“空氣”究竟象征什么,沒有定性的結論。在教學中我提出了話題“我心中的空氣”,讓學生充分發揮聯想與想象,并用小詩的形式展示出來。學生的答案是五彩繽紛的,有人寫到:“我心中的空氣是母愛/在我第一次睜開眼的時候/就是她給我陽光般的微笑/她伴我成長/不論風雨/不論坎坷……”有的認為是友誼、信念、理想、老師……甚至是人世間一切美好的東西。這個開放性的話題,提供給學生一個盡情聯想想象,充分展示個性的舞臺,因而學生的答案能精彩紛呈,富有新意。

三.從容地質疑

“學則須疑”這是我國傳統的論學之道,可惜一直以來為人們所遺忘。在新課改下的課堂教學,必須有充分的空間與時間讓學生質疑,向權威挑戰,向傳統挑戰,向自我挑戰。因為有質疑,便有探究否定,便有新的見解與觀點。之所以在質疑前加上“從容”一詞,是因為質疑要有勇氣,要大膽,同時質疑也要講究方法。在學習《海洋是未來的糧倉》一文,學生對文中科學家們樂觀的看法(海洋可以提供給人類足夠的生存營養需要)提出了質疑。經過探究,他們認為把人類生存的期望寄托于海洋是十分危險的,人類應當理智地、有節制地利用海洋,同時必須做好海洋的環保工作,做到“海洋興亡,匹夫有責”。這可以說是向權威挑戰。在學習《曹劌論戰》一文,學生認為人們習慣地把曹劌作為主要人物,以魯莊公之“鄙”來反襯曹劌的深謀遠慮是不公平的。他們認為在文中魯莊公的表現是值得贊賞的,至少他能虛心納諫,一心為民。否則,曹劌怎么可能有“公與之乘”的殊遇。所以他們認為魯莊公不但不“鄙”,而且是位明君,值得褒揚。這是向傳統挑戰。這種種的質疑讓學生充分地發揮了自我的聰明與機智,也享受到了創新的快樂。

四.足夠的交流

學生在課堂學習中,有了自己的個性見解和感悟或產生疑問的念頭,這只是有了生成的可能。如果在這種程度上進行展示,那很可能是零散的、淺層次的,難以出現有價值的生成。因此,此時應當讓學生間有足夠的交流。通過交流,學生的個性見解與感悟得到了融合,思維產生碰撞,會促使其不斷深化。在教授《山米與白鶴》一文中,學生提出了許多個人的見解,有的說文章寫山米的家庭背景是為什么?有的提出究竟是什么原因促使山米改變對外祖父的看法?外祖父對動物的保護,究竟是為什么?……我認為這些問題開啟了學生思辯的閘門,但仍是缺少深度。于是我讓學生進行小組交流,并提出要從整體入手,從人物入手,從故事的背后入手。經過交流,學生驚喜地發現:山米的“恨”與外祖父對動物的“愛”是一致的。這個發現令人驚奇,“愛”與“恨”怎么會一致呢?這是教參和其他讀本沒有牽涉到的問題。學生分析認為:山米與外祖父都是被愛遺忘的人。山米是因為父母拋棄,極度的無助而生恨;外祖父是因為無人相伴,極度的孤獨而生愛,他把自己的孤獨轉遷于對動物的愛,與動物相依為伴。只是兩者孤獨的表現形式不同罷了。聽了學生的分析,我恍然大悟,學生是從人性的角度去解讀文本,已經深入到文本的核心。這種生成是很有價值的,它啟人智慧,發人深思。

新課改下的語文課堂教學呼喚生成,但那種無原則,無目的,背離語文實質的生成是不值得提倡的。我們在激發生成的同時,也要對語文課堂的生成加以必要的調控,以保證生成的語文實質和有效性。

1.干預。語文課堂生成必須源于文本,沿著語文的特性,遵循語文的審美價值。學生在課堂上的見解可能是林林總總,不可預設,但作為教師對于那些完全脫離文本,有悖于語文特性和審美價值的所謂生成必須加以干預,任其發展是毫無意義的。有學生在學習朱自清的《背影》一文,提出質疑:以為父親違反交通法規,爬上月臺去買橘子是不應該的,應當批評。有學生在學習寓言《鷸蚌相爭》中提出質疑:鷸與蚌的嘴互相夾往,怎么會說話呢?諸如此類的問題。這樣的問題是毫無價值的,嚴重違背了文學表現生活的特性與藝術的審美價值。總之,對于那些嚴重脫離文本,背離旨意,扭曲審美的所謂生成必須給予干預。

2.整合。課堂教學中,學生可能會提出許多新問題。在不同層面,不同角度提出許多與傳統不相符合的意見和觀點。課堂教學因受時間限制,也不可能一一加以探究。為確保教學的實效性,教師有必要對眾多的問題進行整合,提煉出一個有引領性的主問題,集中時間與精力進行探究。在學習干寶《搜神記》中的《宋定伯捉鬼》一文,學生提出了眾多質疑:有人認為鬼是誠信的而宋定伯是虛偽的;有人認為鬼因為說實話才被宋定伯捉住,可見當時的社會說實話者吃虧;有人認為宋定伯并非是智者,而是利者,因為他把鬼買了后得錢三百而去……這許許多多的問題都是對文本傳統的質疑。對此,教師可以從眾多問題中提煉出一個問題:即《宋定伯捉鬼》干寶的創作意圖是什么?更可以結合《搜集記》的時代意義加以闡釋,從而引領學生正確審美,提高思辯能力。

3.深化。課堂學習中,學生可能會提出許多問題,但由于受生活、閱歷和思想認識的影響,往往層次較淺,極有可能在同一層面上游滑。此時,教師就應該對學生提出的新問題機智地加以引導,導向深入。在學習朱自清《背影》中,對文本中的情感,學生提出了新觀點。他們認為作者對父親的思念之情遠不如愧疚之情,是因為愧疚才使其思念。此時,教師不妨加以追問:為什么愧疚,為什么直到現在才愧疚?經過探究,達成共識。認為是父親對我的關愛使我反思自己的過去,年青時的虛榮幼稚,對父親的暗笑到此時便成了深深的自責與愧疚。這是為人父之后的感觸,這是人到中年時的醒悟,更是人生走向成熟時的反省。這樣,便把學生的生成引向人物情感核心,直指人物的人生本性,學生對人物的理解就更加深化、透徹。

語文課堂教學需要生成,生成是語文課堂靈性的體現。生成雖然是不可預見的,但并不等于無所作為。作為教師可以采用積極的策略與方式去激發生成,從外圍創設良好的情境,提供展示的平臺,充分開發學生的靈性與機智,培養起學生的創新力。同時又要從語文實質出發,適時調控,確保生成不變質、不盲目、有實效。

王誠燕,教師,現居浙江臺州。