西學引發(fā)我教育觀念的嬗變

周順海

今日的社會空間,歡迎獨特體驗,已能承載更多元、更豐富的個體生命形態(tài)。

越來越多的我們,走出小圈子,投入大天地,向廣闊的人類精神索要更多,真正開放了自己的教育視野。

看著書房里雜亂陳放的西方理論著作,想要梳理出近八年來研習的思路,感覺雜亂中難以有恰切的言辭。最早的是2001年暑假看了《砍去自然神論頭顱的大刀——康德的〈純粹理性批判〉》《人類心智成長的史詩——卡西爾的〈人論〉》和《一個“孤獨”者對自由的探索——薩特〈存在與虛無〉》等小書,開始用一些獨特的思想語言體系更新我那陳舊而貧瘠的觀念世界,以此提高我的教育實踐能力。

而今對正在進行的西學研讀之路作一番回顧,并非沒有必要,這有助我的零散閱讀形成更集中的主題。雖說此刻我離學術仍然很遙遠,但我一直期待能夠借助學習使我的教育困頓有所緩解。不管能不能體悟并把其轉(zhuǎn)化為自己的教育價值觀或?qū)嵺`觀,我都會在“教育比較”中表達“自我對世界”的發(fā)現(xiàn),但我始終不盲從、不輕信所謂的權威。

愛的教育上升到“藝術高度”的可能性

愛是教育的本質(zhì),其前提是尊重生命的存在與發(fā)展,但在我的實踐世界里,卻難以接近愛的本質(zhì),為此我努力尋找愛的最佳詮釋。在亞米契斯的《愛的教育》中,我看到了“例話教育”對一個孩子心靈的巨大影響,由此相信愛是單純的,是出于對孩子精神成長的關懷。

精神分析社會學的奠基人之一弗洛姆在《愛的藝術》中強調(diào)愛是“給予”,而非“接受”或“索取”,當一個人越能不斷地給予別人以愛,就越可以體驗到巨大的內(nèi)在潛力與強大的創(chuàng)造力,并能時刻體會到生命的各種愉悅感與價值感。愛包含“關心、責任、尊重和了解”等四個基本要素。“愛是對所愛對象的生命和成長的積極關心”,愛是對生命個體的生理關懷和精神需求的關懷,只有“客觀地認識他者和自我”,才能對愛的對象的本質(zhì)有更深刻的了解。

教育者給予學生以愛,實質(zhì)上也能夠從學生那里得到相應的回饋,真正的愛是互動的,是能夠愉悅彼此的情感世界的。基于此,我深入反省自己曾經(jīng)對學生的逼迫,發(fā)現(xiàn)那樣的動作對“人的精神成長”只有負面作用。

愛是一門藝術。愛的實踐性問題——“規(guī)范、專心、耐心與關注”為其實施帶來了可能性。作為教師,不但要傳授知識,更重要的是傳給學生積極的人生態(tài)度,使學生具備熱愛生命、熱愛生活的情懷。弗洛姆認為客觀的思考本領就是理智,理智背后的情感態(tài)度是謙卑。我們要通過人類優(yōu)秀文化遺產(chǎn)對孩子進行傳統(tǒng)教育,把孩子的巨大潛能激發(fā)出來,喚醒孩子內(nèi)在的生命意志。

能上升到藝術高度看“教育的本質(zhì)”者寥寥,但這并不能阻礙我向這一高度攀登,起碼能給我教育世界的嬗變帶來諸多可能性。

從自然主義到科學主義再到實用主義

西方理論流派眾多,大師輩出,論著浩繁,我僅能根據(jù)個人愛好擇取一些對自我教育世界產(chǎn)生重要影響的作品進行勾畫,以期發(fā)現(xiàn)我的精神脈絡。

人在自然狀態(tài)下的發(fā)展是充滿力量的,幼兒的發(fā)展更是如此。孩子一出生就開始受到各種限制,從身體限制到精神限制,這對孩子的發(fā)展是極大的傷害。以致教育自然主義的代表人物盧梭在《愛彌兒》開篇就說:“從造物主手里出來的東西都是好的,但一旦到了人手里,就全部變成壞的了。”在生命的成長初期,人的成長憑感知進行,是無意識的,這種無意識的運動需要加以引導,而非限制或壓制,因為人的成長主要通過三個方面得到改善:自然的教育、人的教育和事物的教育。

自然主義的教育觀并非放縱孩子毫無目的地自由發(fā)展,而是要遵循人的身心發(fā)展的自然規(guī)律;科學主義的教育觀并非全然抽象的技術訓練,而是強調(diào)追求科學知識和實用知識的掌握以及實用方法的運用。

只要心智完整,就可以通過科學教育獲得生存必備的知識,包括間接的認知和直接的經(jīng)驗。教育科學主義的代表斯賓塞說,在學習知識的過程中,必須具備科學的意識,“沒有生物學和心理學的概括,就不可能合理地解釋社會現(xiàn)象”。當人類的生產(chǎn)力到達極高的高度之后,“到了因此而有大量增加的閑暇時間,那時候藝術和自然中美的東西就很合理地在所有人的心中占很高地位”,教育的最高目標就是要與生產(chǎn)力的發(fā)展相適應,努力提高人們的審美意識與審美能力,這是人類的最高需求。

人類行為需要科學的指引,在精神領域,最高的藝術形式通過科學的指引,往往能獲得更好的表現(xiàn),“只有天才和科學結了婚才能得到最好的結果”。當我們的教育活動具有科學的方法后,就能準確地判斷知識的有用性與實用性,就能夠充分體會到教育的詩意,因為“科學本身就富有詩意”。若要使教育發(fā)揮科學的作用,就必須使教育者具備理性的判斷力,能夠?qū)ζ毡榇嬖谟谖覀兩磉叺慕逃F(xiàn)象進行全方位的考察與審視,在剖析中找出教育的痼疾,并對癥下藥。

作為西方理論的重要流派,實用主義產(chǎn)生于19世紀末的美國,由皮爾斯于1901年首次提出,而詹姆斯、杜威、席勒等人則發(fā)展了這一學說。實用主義的基本思想是,強調(diào)客觀現(xiàn)實與經(jīng)驗等同,實踐是兩者的聯(lián)結點,不過其實踐性是“個人被動應付環(huán)境的活動”,把真理歸咎為“有用”“效用”或“行動的成功”。

教育不應忽視“人的主導本能”

西學在進入我觀念體系的過程中促使自我發(fā)現(xiàn)的完成,使被遮蔽個性的我逐漸找回生命的本真,只因在記錄人的精神現(xiàn)象中錘煉了反省思維,從而顯現(xiàn)出人的主導本能。

在我們的日常生活中,存在著不少扼殺兒童想象力發(fā)展的現(xiàn)象,兒童通過手腳的運動來探索事物的特征,為自己的經(jīng)驗世界建立各種感知能力,卻不斷受到成人的“指手畫腳”,甚至是打罵。成人常常試圖通過自己的意志改變孩子的命運,殊不知,這種外在壓力并沒有促使孩子心智的健康發(fā)展,反而扭曲或阻止了孩子天性的發(fā)展。

對此,新教育流派的主要代表蒙臺梭利指出,科學的創(chuàng)造性想象基于現(xiàn)實,脫離了現(xiàn)實的根基,想象力的創(chuàng)造就無從談起。

脫離現(xiàn)實的想象就是幻想,憑空意念的想象不會對現(xiàn)實產(chǎn)生積極的影響,卻造成了社會資源的極度浪費。想象力只有來源于現(xiàn)實,才能對生活產(chǎn)生積極的影響,而藝術更是如此,科學家與藝術家只有把從現(xiàn)實生活中觀察到的各種現(xiàn)象加以抽象、概括與提煉,并借助于想象與聯(lián)想的力量,才能發(fā)現(xiàn)真理并為我們展現(xiàn)藝術的魅力。缺乏創(chuàng)造性想象力的人容易“輕信”別人,離開現(xiàn)實的想象的人容易陷入虛無的幻想之中,當無知占據(jù)我們的想象空間時,無非就是“把希望的高樓大廈建立在沙漠上”。孩童的想象力本是豐富的,只有我們給孩子自主發(fā)展的權利,給其提供豐富的生活材料,才能使孩子的想象力得到最大限度的開發(fā),讓其靠心靈的力量獲得感性的知識經(jīng)驗。

教育不能忽視“人的主導本能”,否則孩子容易生活在幻想之中,一旦其心靈依賴別人的意志,便喪失了想象的自由。輕者,會出現(xiàn)“神游”;嚴重者,會出現(xiàn)人格分裂。意識到這一點,我開始剔除附著于軀體之上的各種“意見”,并開始形成科學的家庭教育觀,以此推進我在另一個領域的教育實踐。

“嬗變”不僅僅是教育的事。隨著西學在我知識體系中的成分越來越多,我在獨立的考證中越來越相信教育并不僅僅來自于外部的壓力——它應嘗試從內(nèi)部進行改革,或者應嘗試借鑒其他學科知識進行整合與優(yōu)化,彌補自身不足。我對西學的了解主要依靠西方哲學史與美學史,由其所羅列的重要流派、代表人物及其經(jīng)典論著入手,因為目前正處于西學(比如教育史)的補課階段,故研習依然凌亂,未成系統(tǒng),讀后所思所言也極不嚴謹。

即便如此,我的語言風格與思維習慣還是在西學的濡染中有所改善,諸如康德的“三大批判”在形成我的教育哲學觀與自我批判方面所起的作用是不可忽視的,胡塞爾的“邏輯研究”促使我對教育“現(xiàn)象”的分析有了比較嚴密的表達。西學已然是我精神蛻變的主要動因,在極端浮躁的當下,她使我能夠靜下心來進行心靈的修煉。有朝一日,當我返回東方傳統(tǒng)思想世界的時候,我會驚訝地發(fā)現(xiàn)兩者之間的內(nèi)在聯(lián)系。而此刻,我的教育世界早已在觀念變革之中發(fā)生悄然的改變,并使我在“孤獨與無助”中仍然能夠堅定地做一個鄉(xiāng)村教育的守望者。

(作者單位:廣東普寧市雙湖初級中學)