高中歷史教學中課堂提問的探索

賀俊萍

一、歷史教師如何設計課堂提問

教師往往只根據教材內容預設了一些問題讓學生往里面“鉆”。新課程倡導以學生的發展為本,所以問題的設計不僅要從教材實際出發,更要從學生實際出發,也要從現實生活中學生比較熟悉的例子出發進行提問。

1.知識性的問題

(1)直觀設問法。即直截了當、淺顯明白的發問。如“五四運動的口號有哪些?”“第二次世界大戰開始的標志是什么?”提問的目的在于檢查和強調應該記憶的基礎知識。

(2)綜合歸納法。讓學生將相關、相似內容或縱向或橫向,分門別類一一說明,達到編織經緯,表現全貌的目的。如“中國古代有哪幾個政治清明的統治時期?”“近代中國人民是如何尋求救亡圖存的道路?”這種提問多用于歸類復習或專題訓練,其縱橫交叉,是建立知識結構的基礎。

記憶性與總結性的問題是源自于歷史學科的知識,在課本中能找到,是封閉性問題,難度不大,可讓學習不太好的學生進行回答。

2.開放性的問題

開放性問題為培養學生的發散思維能力、發展學生個性提供了廣闊的空間。在設計這類問題時,要求教師關注史學界的研究動態,了解各種觀點,以保證問題設計的質量以及思路點撥的恰當、到位。

(1)層層剖析法。由淺入深,由表及里,步步深入,層層發問,以理解問題的來龍去脈,揭示歷史的本質。

(2)逆向思維法。從問題的反面發問,以突出正面事物發展的必然性,進而揭示歷史的本質規律。

在講第一次世界大戰起因時,向學生提問:“假如沒有薩拉熱窩事件,第一次世界大戰是否可以避免?”通過討論,使學生明白一戰的發生是資本主義政治、經濟發展不平衡加劇的產物,也是帝國主義兩大侵略集團瘋狂擴充軍備的結果。如果再講到“五四”運動時,再向學生提出“假如沒有巴黎和會上中國外交的失敗,五四運動還會爆發嗎?”學生就會實現知識的遷移了。

(3)對比區別法。將相似或相反的事物進行比較,找出異同,以加深對事物本質特征的認識理解。

(4)深入討論法。歷史不能假設,但在歷史教學中,為了形象、深刻地分析一個歷史現象,我們可以做點假設。

(5)轉換角度法。同一問題,可以從不同側面提問,提問的角度不同,效果往往就不一樣。

以上提問方法都是圍繞著對歷史的看法,是開放性問題,歷史課本中無現成答案,必須在大范圍、多章節中,在新舊知識之間建立聯系,經過深入思索才能整理出來的問題;或是教材只提供了資料而沒有結論的問題。需要在教師的正確引導下,幫助學生開展思維活動加以體會與理解,難度較大,但它遠比知識性問題有價值,更應該引進教師的重視。

二、課堂提問時的注意事項

歷史教育專家葉小兵認為,教師提的問題應該符合以下幾個要素:(1)圍繞著教學的重點提出問題,使問題的提出與解答有利于完成教學任務;(2)提出的問題是明確而具體的,便于使學生領會要求;(3)提出的問題能夠引起學生的興趣,促使學生進行探究;(4)問題有一定的疑難性,能夠調動、引發學生積極思考;(5)問題有一定的難度,又適合學生的“最近發展區”,學生經過努力是可以回答的,等等。因此這是值得我們參考的。

建構主義教學理論認為,教師在任何情況下都不能自己的灌輸代替學生的思考,歷史教師要注意設計問題的語言帶有啟發性,做到孔子所說的“不憤不啟,不悱不發”,即在學生想搞懂而搞不懂時發問。

在提問時,要想方設法讓不同學習層次的學生都有回答問題的機會,對每一個學生的回答,要及時給予簡短而確切的評語。在引導學生回答問題時,教師應鼓勵學生從不同的角度去分析,只要學生的回答言之有理、言之有據,就應當肯定。在學生回答不正確時,可以適當的提示。學生的回答若與教師預設的答案不同,更應鼓勵學生說出其理由等等。只有這樣,學生才能真正成為課堂的主人。

作者單位:河北省灤縣第一中學