人本化教育應遵循的基本理念與原則

黃　零

中國的基本國情是處于并將長期處于社會主義初級階段,換句來說,即是處于前現代向現代化不斷過渡的特定歷史時期。在這樣的歷史階段里,要實現整個國家與社會的現代化,關鍵在于實現人本身的現代化。而現代教育就是把“自然人”培養成為具有現代價值理性的“社會人”的社會性活動,其根本出發點就是人的發展。為此,以人本身為立足點和歸宿點,實現個人的權利、價值以及個性的自由發展,就成為了人本化教育的目標導向與價值所在。這也是新課程改革應遵循的核心理念。

人本教育,既是現代素質教育的核心理念,也是現代素質教育的基本價值所在。因為現代教育本身就是培養人的社會性活動,其根本出發點就是人的發展。新課程改革從根本上契合了以人為本的素質教育發展態勢。雖然面臨著各種各樣的現實困境與體制束縛,新課程改革卻真正推動著整個基礎教育的素質化進程,并有望因此根本變革高考體制,使整個教育體系得以銜接起來,從而影響社會人才觀念與運行機制的有效革新。基于此,在新課程改革的運行過程中,我們必須堅定不移地堅持與遵循人本化的素質教育理念與原則。

一、尊重觀的教育

尊重觀的教育,是人本化教育的首要理念與原則。早在西方文藝復興時期,由崇拜神轉向尊崇人的人文主義者就明確指出了這一點:“尊重,是現代教育的第一原則。”這是一條普世的教育理念和準則。

為什么要堅持尊重的教育原則?因為只有懂得這一點,才能理解人,才會熱愛人,才真正懂得實現人自身的自由和發展的極其重要性。其基礎就在于尊重兒童。連身心尚未完全成熟、思想尚未完全獨立的兒童都給予尊重,那么,當然地,尊重就必然要求存在于一切人之間。這就要求我們變革“以升學論英雄,以分數論成敗”的應試教育。在應試教育的大環境下,“聽話”與“分數”成了德智兩大標準,這勢必造成有百害而無一利的局面,導致教師、學校為了出成績,手段極盡所能,怪招層出不窮。

當今,應試教育讓博大的以尊重為核心的大師之愛異化成了狹隘的以成績為中心的功利之愛,導致教育者愛的理念與實踐出了大問題:因為“愛”,各種無視學生尊嚴的聳人聽聞的“恨”與“惡”層出不窮,外在體罰尤其是心理壓制幾成教育定律(體罰及變相體罰由于法律的強制逐漸減少了,但壓制式教育、侮辱人格與心靈的批評呢?顯然,沒有真正人本精神的教育者必然會漠視受教育者的權益與需要——“徒法不足以自行”),于是,就有了學生聽話的虛偽、服從的懦弱與極端的反叛、乖巧的無為。

人是平等的、有尊嚴的、個性化的,一旦模式化必然遺害無窮。當今,倡導素質教育就應該明確這一點,就應該把以人的尊嚴為核心的尊重教育融入到日常的教育教學過程之中去,融入到充滿互動、豐富多彩的師生關系之中去。

二、啟蒙觀的教育

啟蒙觀的教育,是人本化教育的重要理念與原則。現代歷史,本來就是一部人的尊嚴、個性、自由、權利等意識不斷回歸、覺醒、發展的歷史。

我們強調平等、尊重,并不是說人與人之間、師生之間是毫無差別的、絕對均等的(這種“絕對平均主義”也是我們所反對的,否則,就無須教育的存在了),也并不是說教師教育、啟蒙學生就是不平等、就是高高在上,而是說在教育中必須遵循師生間互相尊重的原則,在啟蒙中必須遵循自主選擇的原則。雖然,“弟子不必不如師,師不必賢于弟子,聞道有先后,術業有專攻,如是而已”,但我們也要承認人與人之間必然存在著各種各樣事實上的差異,這是教育、啟蒙存在的前提。當然,啟蒙教育絕不是教育者高高在上發號施令,專制地決定著受教育者的言論與行為、思想與感情,而是指在教育過程中把相關的觀點、立場、原則、方法、情感、態度以及價值觀展示在受教育者面前,并體現民主的精神,強調學生對此的思考、批判、體驗、選擇和責任、踐行——這不僅僅是灌輸后的內化,更應該是思考與實踐后的內化。

啟蒙先哲康德指出,啟蒙的座右銘就是“要敢于運用你自己的理解力”。學生能否在教師的啟迪下運用自己的理解力、判斷力并作出選擇與擔當將是區別教育是民主還是專制的評判標準。毫無疑問,要使啟蒙原則落在實處,必須運用啟發教育理念,否則,即使灌輸的是最好、最先進、最符合啟蒙要義的理念,也常常只會得到相反的結果。

啟發教育,是啟蒙學生心智、發展學生能力的教育。這種啟發不僅是智力上的,而且是心智上的。啟發教育并不像某些人所理解的是“問答式教育(教學)”:通過教師事先設計好的一連串圈套式的牽著學生一步步滑向預設口袋的問題,然后象征式地討論(更多的時候是直接從書本上找答案)、回答,得到那唯一的預料中的結果即大功告成。這種既沒開啟、也沒發展的“圈套式教育(教學)”如硬要叫做“啟發”的話,也只是“單相啟發”。因為它不注重過程,不注重提出問題的能力,不注重創新問題的能力。真正的啟發教育應該是一種“情境教育(教學)”,是一種注重過程、創新,充分發揮教師主導、學生主體作用的“體驗教育”和“思路教學”。而這無疑加強了對教師的素質要求:對過程的調控力、對結論的評判力、對問題的合理化解釋力以及對學生發展的導向式指引力。與“單相啟發”不同,這是一種“互動啟發”。筆者認為互動式啟發教育應該注重如下6個方面:1.注重學生的提問能力(教師的提問只是引導,目的在于讓學生養成提問的能力),培養學生的“敢問”素質;2.注重師生的過程互動,培養學生的“敢講”素質;3.注重結果的多樣性與一致性的統一,培養學生的“敢錯”素質(不斷地試錯原則本來就是現代科學的兩大方法——證實與證偽——之一);4.注重對學生創新思考的肯定和開啟學生對疑問的反思力,培養學生的“敢疑”與創新素質;5.注重教育(教學)氛圍的民主化,讓學生在日常的熏陶中習得尊重、民主的習慣,培養學生“吾愛吾師,吾尤愛真理”的精神;6.注重意義的教育,培養學生的“向善”品質。可見,互動式啟發教育就是注重在開啟、發散、發展中達到過程與結果的有機統一。而現代社會信息的大眾化、多元化、快捷化為這種啟發教育提供了現實的充分可能性。

毋庸置疑,只有在雙向乃至多向的互動過程中,才能夠真正了解學生思想變化發展的程度,才能夠有利于教育者在共鳴中實施教育,在碰撞中導向啟蒙。

三、歷史觀的教育

歷史觀的教育,是人本化教育的視野理念與原則。馬克思曾說過,我只懂得一門科學,即歷史學。當然這不是指狹隘的歷史學,而是一種“大歷史觀”:無論過去、現在、將來都是歷史;也是一種注重過程、體現開放的歷史眼光:關注現在,審視過去,展望未來。它啟迪我們任何一門學科(不論文理)都得融入歷史的視野(縱橫的),從而使得我們的教育成為一種拓展視野的大歷史觀的教育:現狀是怎樣,由怎么樣的過去發展而來,向怎樣的未來發展而去;其高峰點、關注點、思考點是什么。

我們不得不承認,不管是科學教育還是人文教育,都只有在我們深刻理解其發展的歷史脈絡之后才能更深刻地理解它的現狀與未來的意義。而所有這些,當然不應該是單調的灌輸式的,而應該更多注重啟發式的。思考與創新無疑是我們大歷史觀教育的核心,尤其是現代教育改革非常注重橫向的整合,這當然是通識教育的要求,但縱向的歷史的整合呢?筆者認為,這也不應該忽略。當然,這不可能也不必要把所有學科的全部歷史知識整體列入整個邏輯性的學科建構中,但通過以下兩種方式來體現卻是可能的、必要的:一是把主要的、經典的學科發展片斷融入學科教材(即擴充思考式);二是把整體的學科發展史綜合編成一本簡明的、圖文并茂的、創設多種開放性問題的閱讀教材,并且在其中重點列入或推薦一些學科經典的必讀書、選讀書、參考書。讓學生感觸經典,而不單單是感知教科書,才能培養學生獨立而完備的自學力,從而讓學生得以自主選擇、合理把握、主動發展。

因此,大歷史觀教育實質是開拓眼界的視野教育,它貫穿著兩條主要的原則:一是過程性原則,讓學生明白“一切皆流,無物常住”,所以必須新益求新、精益求精;二是開放性原則,讓學生懂得傾聽,學會討論,心胸寬廣,所謂“海納百川,有容乃大”。

四、意義觀的教育

意義觀的教育,是人本化教育的目的理念與原則。這里所說的意義觀教育,即是價值觀教育,是指要讓學生懂得何種人生、何種生活才是真正值得過的,以及其背后的精神支柱是什么。換句話說,教育的目的就是要讓人懂得并體驗到人生的意義、活著的價值以及心靈的厚度。當然,意義的體現在于實踐。意義觀的教育與實踐觀的教育是不可分離的,假如意義脫離了實踐,那是虛無的;假如實踐沒有了意義,那是惡的實踐。

在現代教育中,強調意義觀與價值觀的教育,這一點無疑是非常必要且十分重要的,它基于一個極為可怕的事實:即人性在異化——在現代社會中,把科學當作目的而導致人異化成工具,即所謂的理性工具——人由目的異化為手段。在我國,現實中依然廣泛存在的“智能第一”的應試教育及其“分數標準”的評價手段無疑更加強化了這一點。科學以及科學教育本就是一把鋒利的雙刃劍,而狹隘化的專業教育則無疑更是弊大于利。因此,“科學教育人文化”有其極端重要性。因為它不否認科學,而是以科學為基礎,以人的尊嚴為核心,以人的自由、權利、幸福等價值為目的。

意義的顯證的背后支柱是信仰。作為無神論的國度以及政治與宗教分離的教育現實,我們無疑不應該借助宗教來確立信仰,因為這種信仰是一種服從的、接受的信仰,是一種安慰的幻想劑罷了。因為不明,所以信仰:這是盲目的信。我們應該有效進行人生選擇與擔承的責任教育,確立基于人生意義的信仰——理解的、論證的信仰,它以知識理性為基礎,以已知駕馭未知,找尋愛的寄托與人的意義。因為洞明,所以信仰:這是理智的信。

在此,筆者引用一個觀點來作為本小點的結尾,以期引起我們的進一步思考:

丁林在《開放時代》2002年第5期上發表《拯救信仰的努力》一文。其中說溫伯格(Steven Weinberg)在他的著作《最初三分鐘》的結尾說,“宇宙越變得可以為我們理解,它就越顯得沒有意義”。溫伯格的意思是,科學給我們描繪的宇宙是一個沒有目的的空間,在這個冰冷空間里看不到人類存在的意義。此說法是至今為止科學家作出的最為冷峻的評論。而梵帝岡天文臺的著名天文學家George Coyne神父,卻堅信宇宙充滿意義和目的性,只是科學并不足以洞察這種意義和目的性。他指出,將所有科學的偉大成就統統加在一起也不一定就能顯示我們生命的意義和整個宇宙的意義。意義的顯示是在科學之外,是在于我們體驗到我們作為人生活在世界上。有趣的是,溫伯格對此深有同感。他說,雖然他相信科學描述的宇宙是沒有意義的,但是人類可以“通過互愛,通過發現自然,通過創造和藝術”為自己創造“一個溫暖的,愛的,科學和藝術的小島”,可以通過我們的生活給宇宙以意義。

五、實踐觀的教育

實踐觀的教育,是人本化教育的核心理念與原則。思想與實踐,是人的獨特性之所在,是人之所以為人的證明;思想和實踐的互動才能實現人的意義。只有在實踐中,在行動中,才能最終體現人生命的存在價值與意義;才能感受到人的尊嚴,體驗到人的本性;才能獲得事實的眼光,受到理性的啟迪。如此,懷疑的理性之光方能在實踐中發出,創新的人類精神方能在實踐中顯現。

實踐觀的教育,一直以來都受到大教育家們的重視。例如,陶行知先生就極其重視實踐的作用,提倡“知行合一”“生活即教育”“教學做合一”等教育要同實踐相結合的思想,并且一生都在身體力行,如他創建“曉莊師范”來具體實踐他的教育理念和原則。事實上,我們的新課程改革實施“綜合實踐活動課程”也是基于此。

當然,教育不等同于生活,它源于生活本身又指引生活之路;教育也不等同于實踐,但要在實踐中才能真正體現。素質教育離不開尊重教育、歷史教育、啟蒙教育、理性教育、意義教育、創新教育等,而所有這些體現現代教育的理念與原則都必須通過實踐才能最終完成。我們不斷強調理論要緊密聯系實踐,就是這個意思。可是,在現實的教育中,我們卻不斷地違反這個原則。其理由往往驚人的一致:一是為了應考(尤其是以高考為標志的升學考);二是安全第一。

通過豐富多彩的實踐教育(不僅僅是接觸實踐的研究性學習,更重要的是各種實踐活動本身),可以養成學生的各種良好素質與能力:1. 通過社會實踐和調查研究,可以拓展學生的思考空間,提高學生發現問題、分析問題和解決問題的能力,促進學生思維的實踐性和全面性;2. 通過科學考查、實驗研究等,可以培養學生的科學方法、素養與精神;3. 在實踐活動中,可以讓學生養成理論聯系實際的學風,提高綜合實踐能力,在此過程中掌握調查研究的基本方法,強化學生的動手能力,培養學生的“敢做”精神;4. 通過社區服務等志愿者實踐活動,可以培養學生的服務精神和協作精神;5. 通過各種社會實踐,比如游學、游歷(尤其是對一些壯美的自然景觀和莊嚴的人文景觀的游歷)、對鄉土資源的調查研究和體驗,等等,可以培養學生的人文精神;6. 通過諸如野營、踏青、郊游、遠足、露宿、鄉村體驗、野外探險等實踐活動,可以培養學生對自然的親近心以及吃苦耐勞的意志和勇敢的精神。因此,在基礎教育實踐中,無論是強調應考,還是保障安全,都不應該以放棄綜合實踐活動為代價,反而應該通過周全的實踐規劃、豐富的活動內涵與有效的保障舉措讓師生雙方都在綜合實踐活動中得到包括理性、品行、安全、意志等素養在內的各種素質與能力的實質性提升。

責任編輯王蕾