引讀，讓語文課堂如此多情

楊裕琴

所謂引讀,就是在學生朗讀課文的過程中,教師根據教學要求和文章的寫作特點,在關鍵性的地方提點一下,引導學生朗讀的一種方式。它要求學生在朗讀的過程中,根據教師的提綱挈領,經過思考理解,收到口誦心傳的朗讀效果。

一、課題引讀:轉軸撥弦三兩聲,未成曲調先有情

課文的題目是文章內容的濃縮,是文章的精華,是文章的眼睛。因此,課題也是一種資源,我們應抓住它的特點在上課伊始就對學生進行引讀,吸引學生的注意力,激發學生的學習興趣,并為讀好課文作好情感鋪墊,達到“未成曲調先有情”的境界。

例如,我在教學《長城》時,導入部分是這樣設計的。

(伴隨著董文華的歌曲《長城長》出示長城圖片)

師:同學們,聽著這首動聽的歌曲,看著這一幅幅畫面,你想到了什么?

生:長城

師(引讀):一代偉人毛澤東曾經說過“不到什么地方非好漢”?——

生(接讀):長城

師(引讀):在崇山峻嶺之間蜿蜒盤旋了一萬三千多里的,也是——

生(接讀):長城

師(引讀):堪稱世界歷史上一個偉大的奇跡的,就是我們中國的——

生(接讀):長城

教學伊始,我通過一幅幅畫面與真摯的導語,引導學生一遍遍呼喚長城,增強學生對長城的自豪感,點燃學生學習的激情,讓學生豪情萬丈地學習后文。

二、關鍵詞句引讀:行云流水若有意,天涯明月總關情

很多教師的教學案例告訴我們,適當地運用引讀法引導學生對課文中的重點詞句進行深入的理解、品味、涵詠,就能幫助學生“語言與精神最接近極限地同構共生”。

1. 在承載大量的文本信息處引讀

文章中往往有一些關鍵詞句統領全文,或揭示中心,或蘊含深意。教學中如果能不失時機地抓住這些詞句設計引讀,讓學生反復誦讀、反復叩問、反復感悟,便能使其發揮“牽一發而動全身”的功效。

例如,肇慶市第十五小學凌琳老師教學《自己的花是讓別人看的》一課,緊緊抓住“人人為我,我為人人”這一點,引導學生讀文。

師(引讀):無數種花人美了自己,也美了自己的心靈,這就是——

生(接讀):人人為我,我為人人。

師(引讀):當你留在德國,你最想做的竟然也是種下自己喜愛的花,這也叫做——

生(接讀):人人為我,我為人人。

師(引讀):(向學生介紹完作者季羨林后)這讓我們想到留給季先生的,不僅是花,還有一種精神,這就是——

生(接讀):人人為我,我為人人。

教師就是這樣引導學生一次又一次深情朗讀,讓學生一次又一次地受到心靈的激蕩。

2. 在蘊藏著豐富情感處引讀

“筆鋒常帶感情”是文學作品的魅力所在,但這感情蘊含在字里行間,只有通過體味、感悟才能把握住。在作者所表達的豐富情感處引讀,能使學生對作品有獨特的內心體驗,并讀出自己真實的感受。

例如,江門新會圭峰小學的劉齊歡老師在教《跨越海峽的生命橋》一課時,抓住兩個“靜靜地”,引導學生讀文。

(第一個“靜靜地”)

師(引讀):小錢病了,所以小錢——

生(接讀):靜靜地躺在病床上。

師(觀賞完“含苞的花兒還未綻放便已凋謝”的視頻并引導學生說完感受后,引讀):花兒謝了,我們已經覺得如此可惜,何況是18歲的小錢?請你帶著你此時的感受再讀。小錢——

生(接讀):靜靜地躺在病床上。

師(引讀):幾經輾轉,終于在臺灣找到了合適的骨髓,小錢有希望了,所以小錢——

生(接讀):靜靜地躺在病床上。

(第二個“靜靜地”)

師(引讀):臺灣的那位青年也病了嗎?那位青年也——

生(接讀):靜靜地躺在病床上。

師(引讀):(看完地震圖片,引導學生說觀后感后)地震太可怕了,可臺灣青年依然——

生(接讀):靜靜地躺在病床上。

師(引讀):臺灣青年不是不害怕,也不是不愛自己的親人,可為了救小錢,臺灣青年——

生(接讀):靜靜地躺在病床上。

“課堂上打動學生的是情,震撼學生的也是情!”如果沒有教師反復的引讀,學生就難以理解臺灣青年的愛心和兩岸同胞的骨肉親情,當然也就不會有心靈的震撼,不會在思想上留下難以磨滅的印記。

責任編輯黃日暖