適合高職院校發展的教師評價體系之探索

摘要：高職教育在培養目標和教學體系等方面與普通高等教育有著明顯的差異。目前，多數高職院校還沒有形成針對高職教育特點的教師評價體系，嚴重影響了高職教育教學目標的實現。本文分析現行高職教育教師評價體系的弊端，對重建適合高職教育的教師評價體系進行了思考。

關鍵詞：高職教育；高職院校；教師評價體系

高等職業教育是我國高等教育體系的重要組成部分，也是我國職業教育的重要組成部分。到2007年，無論從學校的數量上，還是年畢業生數、年招生數等指標看，都已經超過了普通高等學校。隨著高職教育的發展，高職教師隊伍也在不斷壯大。教師是培養人才的核心資源，教師隊伍建設永遠是高校建設的關鍵所在，教師隊伍的整體素質是高校辦學實力和學術水平的決定因素。只有教師隊伍的不斷優化和發展，才能實現既定的教學目標，而提高教師的整體素質，尋求能夠有效促進教師專業發展和提升教學質量的教師評價體系至關重要。

普通高等教育與高職教育的差異

研究高職教育和普通高等教育的不同是尋找適合高職教育發展的教師評價體系的前提。

第一，高等職業教育的培養目標是按照某一職業或某一技術崗位的需要來培養技術型應用人才，具有很強的職業和崗位針對性；普通高等教育是以行業需求為基礎，主要培養理論型和工程技術型人才。

第二，高等職業教育的教學體系是屬于職業型、崗位型、應用型和技藝型的人才體系，非常強調實踐環節，把技能技藝的操作培訓視為培養目標的重要標準之一；普通高等教育的教學體系屬于學科體系，以學科為基礎，強調理論基礎，按照學科體系設置“三段式”課程體系。

第三，高等職業教育在知識傳播上強調職業的針對性，不強調理論的深度和系統性，夠用為度，重視技能技藝方面的深度培養，要求畢業生既要取得學歷文憑證書又要取得專業技術等級證書，即“雙證書”；普通高等教育在知識傳授上強調知識的邏輯性和教學過程的連貫性，強調學生的綜合能力，對畢業生只要求取得學歷文憑證書。

第四，高等職業教育對專業技能課的開設和技能訓練的時間安排非常重視，要求技能訓練時間不得少于總課時的1/3，教學方法上強調“教學做合一”，強調“工學結合、校企合作、產學結合”；普通高等教育對技藝沒有特別的要求，教學方法上強調知識的銜接、連貫和系統。

目前高職院校教師評價存在的問題和弊端

教師評價是教育行政部門或學校依據一定的標準對教師的工作狀態和工作成就做出判斷和評定的過程。常用的教師評價體系有兩種：一是以獎懲為目的的獎懲性教師評價體系；一是以促進教師專業發展為目的的發展性教師評價體系。

經過十多年的努力，高職教育雖然在規模上占據了高等教育的半壁江山，但是，我國的絕大多數高職院校還沒有形成一套針對高職教育特點的教師評價體系，多數高職院校使用的是獎懲性教師評價體系，獎懲性教師評價體系在普通高校多年的使用過程起到了積極的作用，同時它的弊端也逐漸顯現，越來越多的普通高校也在探索新的教師評價方式。

高等職業教育與普通高等教育是兩種不同的教育類型，繼續沿用忽視高職教育特殊性的評價體系，就無法全面、準確、客觀的評價高職院校教師的工作實績，就會嚴重地影響高職教師隊伍的建設和發展，成為高職教育發展的“瓶頸”。

目前所用的教師評價體系不利于提高高職教師的教學水平和專業水平 獎懲性的評價體系的指導思想是面向過去，評價的主要方法和手段是讓學生填寫教師教學測評表，評價的目的是與教師的職稱評定和經濟利益掛鉤。它帶有區分性，給予被評者人為的等級。評價就是看看教師的工作表現是否符合學校的要求，從而做出是否獎勵或續聘的判斷。物質激勵和精神激勵是必要的，但是缺乏對教師教學改進的具體意見，教師從評價中得到的往往就是一個評價分數和排隊結果，并不清楚教學中的得與失。時間長了也就聽之任之，表現出對評價結果的麻木和不屑，有的甚至抵觸，有的為了得到高分用不正當的手段獲得學生的好評，助長了教師行為的功利性，不利于教師的專業發展，不利于教師教學水平的提高。

教師評價的內容缺乏針對性，沒有體現高職教育的特殊性高職教育人才培養應該既要體現高等教育的特征，又要突出行業性、職業性和實踐性。而目前采用的評價體系所描述的教學行為往往是高等教育的共同行為，無法體現高職教育人才培養的特點，對教師認識高職教育規律、領會工作性質起不到應有的作用。目前的教師評價標準中沒有突出實踐教學的特殊性，這樣的評價體系必然導致教師重視理論教學，忽視實踐教學，實踐教學恰恰是高職教育中關鍵的部分，因為高職院校的主要任務是教會學生夠用的理論、實用的技能。這樣的評價體系無法全面、準確、發展地對高職教師做出評價，也就無法激發高職教師的工作熱情，提高教學質量也就無從談起。

教師評價的結果是終結性的、橫向的、面向過去的，無法用動態的、發展的眼光看待教師的教學水平現有的教師評價體系，主要著眼于教師過去的工作表現和已經具備的素質、已經承擔的職責和已取得的工作成就，通過一次或幾次教學活動就認定了教師的教學水平，忽視了教師的工作過程，忽視了教師教學水平提高的過程。出現了的每年評價結果好的和不好的人員基本固定，形成一種比較固定的模式，采用的是“貼標簽”的方法。這樣就產生不了競爭，評價結果好的教師無需再努力，評價結果不好的教師也無從努力，這樣的結果不利于提高整個教師群體的素質。

構建適合高職教育的教師評價體系

高職教師評價是高職教育評價的重要內容，能夠客觀、準確、公正地評價教師的工作是教師評價的終極目標。獎懲性教師評價體系和發展性評價體系都不是十全十美的，只有獎懲無法很好地激勵教師的個體發展，完全離開獎懲也是行不通的。1998年12月，英國工黨政府為了改善發展性教師評價，出版了英國教師職業現代化綠皮書，重新提出了將績效和薪金掛鉤的教師評價國家體系（PRP）。工黨政府聲稱評價體系有雙重功能：一個是按照量化指標決定教師的薪水；一個是促進教師個人職業的發展。

如果片面地只用發展性的評價體系，沒有獎懲機制，所有的教師就沒有了危機感和壓力，也就沒有了動力和活力。如果片面地只用獎懲性評價體系，又忽略了教師的個人發展。高職教育在我國還很年輕，它既不同于中等職業教育，又不同于普通高等教育，高職教師的來源主要有：從普通高校調入的教師、升格為高職前的中專教師、來自企業的技術人員、普通高校畢業生，都沒有高職教育的經驗，需要重新認識高職的特點，領悟和實踐高職院校的教育理念和教學方法。絕大多數高職院校的師生比都很高，能夠達到評估優秀標準的高職院校寥若晨星，所以，針對高職教師這個特殊的群體，必須尋求一種特殊的評價體系。

在發展中用獎懲，以獎懲促進發展吸取兩種教師評價體系的長處，在獎懲性教師評價的過程中注重高職教師的個人發展，不僅把評價結果作為獎懲的依據，同時讓教師清楚自己的優勢和不足，有針對性地改進和調整教育教學過程，探討高職教育的規律，盡快適應這種特殊的教育類型。不僅要教師進行橫向比較，還要增加教師個人的縱向比較，使教師有明確的發展目標和方向，并為教師提供必要幫助，比如培訓和進修。教師群體的發展必然促進學校的發展。高職院校有別于普通高校，在教師評價中應及時調整教學與科研的關系。教師評價要把教學評價、教學工作量和教學質量評價放在第一位，科研評價放在第二位，在科研評價中加大對教學、課程、實踐環節方面研究的鼓勵力度。

突出對教師實踐教學水平和質量的評價高職辦學的特色是重視實踐教學，努力實現學生和就業崗位的“無縫對接”、“零距離”。為了達到高職教育人才培養的目的，在建立高職院校教師評價體系時，一定要突出實踐教學的地位，專門設立實踐教學的指標，強調實踐教學的重要性。比如，每學期根據教師承擔的實踐教學的工作量劃分等級，鼓勵教師積極參與和改進實踐教學；對教師承擔的實踐教學的質量進行評價（包括學生、領導、同行的評價），避免實踐教學只走形式；對深入企業、公司鍛煉的時間和成效進行評價，鼓勵教師走出校門走向生產第一線，使“雙師型”教師名符其實。

注重高職教師對專業建設和課程建設的評價普通高校的專業和課程相對高職院校要穩定得多。要辦好高職教育必須直面市場、適應市場和滿足市場。市場是不斷變化的，要有敏銳的捕捉機遇的意識，隨著市場需求建立適應當前經濟發展的專業體系和適合高職學生、凸顯高職辦學特色的課程體系。要做到這一點，只靠學院領導和職能部門是遠遠不夠的，只有教師積極參與，才能把專業建設和課程建設落到實處。體現在教師評價上，高職院校的教師評價體系中應當增加關于專業建設和課程建設的指標，引導教師積極投身到專業建設和課程建設中去，而不是被動的接受。

高職教育的特殊性決定了高職教育教師獨特的職業內涵，構建一種適合高職院校自身發展的教師評價體系，推動教師隊伍建設，是高等職業教育改革的重要內容。探求一種適合高職教育的教師評價體系，既要把優秀人才吸引到高職教師隊伍中來，又要保持教師隊伍的不斷發展；既要為教師描繪美好的前景，又要適當給教師加壓，使之自覺加強修養、主動鉆研教學。只有這樣，才能把高職教育推向良性發展的軌道。

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作者簡介：

朱憲玲（1965—），女，山東濟南人，廣東女子職業技術學院副教授，主要從事高職教育、女性教育方面的研究。